Test na zistenie výsledkov študenta. Všeobecná inteligencia a školský prospech. Psychológia všeobecných schopností

Nový test pomôže určiť budúci výkon dieťaťa v škole vo veku 8 rokov.

Tento jednoduchý test vyvinuli vedci z University of Warwick a s jeho pomocou môžete takmer so stopercentnou presnosťou určiť výkon dieťaťa v škole a jeho schopnosť sústrediť sa. Tento test by sa mal vykonať u detí vo veku 1 roka.

Test si môžete urobiť sami doma. Potrebujete k tomu len jedno hrozienka a plastový pohár. Myšlienkou testu je, aby rodičia pozorovali, ako dlho môže dieťa stáť, kým zoberie hrozienka vložené do nepriehľadného pohára. Celkovo sa s deťmi uskutočnili tri sedenia, pomocou ktorých sa testovala výdrž.

Keď deťom ukázali hrozienka, povedali im, že sa naň môžu pozerať, kým ho nebudú môcť zjesť. Ukázalo sa, že predčasne narodené deti sa nevedeli dočkať príkazu a vzali si hrozienka v predstihu (na testovanie odolnosti museli deti čakať na príkaz experimentátora 1 minútu).

Ukázalo sa, že deti, ktoré nezvládli pokušenie, mali po 7 rokoch slabé výsledky v škole, mali problém sa dlhodobo sústrediť a mali problémy s vytrvalosťou.

Existujú tri hlavné oblasti testovania: 1) testovanie vo vzdelávaní; 2) odborné testovanie; 3) psychologické testy. Vo všetkých troch oblastiach sa používajú tieto typy testov: osobnostné, projektívne, inteligenčné testy, výkonové testy, testy kreativity, kritériovo orientované testy.

Osobnostné testy sú psychodiagnostické metódy, ktoré merajú rôzne aspekty osobnosti jednotlivca: postoje, hodnoty, vzťahy, emocionálne, motivačné a interpersonálne vlastnosti, typické formy správania. Osobnostné testy sa zvyčajne používajú v jednej z nasledujúcich foriem: 1) škály a dotazníky; 2) situačné testy alebo akčné testy využívajúce percepčné, kognitívne alebo hodnotiace úlohy (určuje sa získavanie vedomostí), hodnotenie seba, svojich osobných konštruktov atď.

Projektívne testy – [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.

Inteligenčné testy sú psychodiagnostické techniky zamerané na identifikáciu duševného potenciálu jednotlivca. V intelektuálnych testoch sa zvyčajne od testujúceho požiada, aby vytvoril logické vzťahy klasifikácie, analógie, zovšeobecnenia atď. medzi pojmami a pojmami, z ktorých sa testovacie úlohy skladajú. Niekedy je v testovacích úlohách potrebné správne nakresliť kresbu, zostaviť geometrický obrazec, poskladať obrázok predmetu z prezentovaných častí atď.

Úspechové testy sú jednou z psychodiagnostických metód, ktoré odhaľujú mieru odbornosti testovaného so špecifickými vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami. Sú zamerané skôr na identifikáciu úrovne zvládnutia špecifických zručností, než na všeobecné zručnosti, ktoré človek získa v dôsledku rôznych životných skúseností. Výkonové testy sa vykonávajú v troch formách: 1) akčné testy; 2) písomné testy a 3) ústne testy. Akčné testy odhaľujú schopnosť ovládať nástroje, mechanizmy a materiály. V písomných testoch musíte vybrať správnu odpoveď z niekoľkých navrhnutých, buď niečo vyznačiť na grafe, alebo niečo naznačiť na navrhovanom obrázku. Ústne výkonové testy sú vopred pripraveným systémom otázok, na ktoré musí testovaný správne odpovedať.

Testy kreativity [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.

Nie všetky kreatívne úspechy sú prístupné viac či menej správnemu meraniu, ale iba konvergentným. Konvergentné [<лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.

Divergentné [< лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.

Testy orientované na kritériá sú psychodiagnostické techniky zamerané na identifikáciu úrovne vedomostí a zručností duševných činností, ktoré sú potrebné a dostatočné na vykonávanie určitých tried vzdelávacích alebo odborných úloh. Kritériom je prítomnosť alebo absencia týchto znalostí. Toto je nástroj spätnej väzby pri organizovaní vzdelávacích procesov. Výsledky testovania realizovaného týmito metódami sa neposudzujú podľa poradového miesta testovaného vo vzorke a nie podľa pomeru týchto výsledkov k štatistickej norme, ale vo vzťahu k celému súčtu testovacích úloh. Testovanie na základe kritérií umožňuje pri analýze výsledkov odhaliť nedostatky v duševnom vývoji jednotlivcov aj celých skupín a navrhnúť opatrenia na ich odstránenie.

Testy môžu byť verbálne (verbálne, sémantické) a neverbálne (figurálne, kresbové), teda bez slov.

Podľa spôsobu vykonania skúšky sa rozlišujú reflexné a overovacie metódy. Úlohy reflexného testu sa delia na dva typy: 1) výberové [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».

Testy školského prospechu

Testy školského prospechu sú metódy pedagogickej diagnostiky, pomocou ktorých možno výsledky plánovaného výchovno-vzdelávacieho procesu čo najobjektívnejšie, najspoľahlivejšie a platne merať, spracovať, interpretovať a pripraviť na využitie v pedagogickej praxi učiteľmi.

Rozlišujú sa tieto typy školských výkonových testov: a) zamerané na porovnávaciu skupinu; b) orientované na kritériá. Môžu byť aj formalizované a neformálne (neformálne).

Školské výkonové testy zamerané na korelatívnu skupinu zahŕňajú porovnanie individuálneho výsledku testu každého žiaka s výsledkami získanými na relevantnej vzorke (najčastejšie sú to všetky ročníky maturity). Príprava testov tohto typu zahŕňa tieto etapy: a) prípravné plánovanie, b) analýza učebných osnov a učebníc, c) návrh úloh, d) analýza úloh, e) overenie.

Prípravná fáza plánovania zahŕňa premýšľanie o nasledujúcich otázkach: kto, čo a prečo sa študuje? Napríklad, ak je potrebné identifikovať študentov pre ďalšie triedy, potom nie je potrebné testovať celú triedu, môžete absolvovať iba slabšiu polovicu. Je potrebné premýšľať o tom, aké formy výkonu sa budú študovať - ústne, písomné alebo motorické, čo sa dostane do popredia - schopnosť myslieť alebo pamätať si atď.

Po určení účelu a funkcie testovania je potrebné analyzovať učebné osnovy, programy a učebnice. Tu sa pozornosť upriamuje na úroveň požadovaných vedomostí, zručností a schopností. Úroveň rozpoznávania študovaného materiálu, reprodukčná reprodukcia naučeného materiálu alebo tvorivé využitie v novej situácii.

Kritériové testy školského prospechu sú testy, ktoré uvádzajú individuálny výkon študenta vo vzťahu ku kritériám vopred určeným výskumníkom (pedagógom) alebo učebným plánom. V takom prípade sú študenti vopred upozornení, že len tí, ktorí získajú určitý počet bodov, úspešne zvládnu výsledky pripravovaného testu zo znalosti písaného jazyka. Na získanie konkrétnej známky je možné určiť konkrétny počet testovacích bodov.

Neformálne testy školského výkonu sú metódou pedagogickej diagnostiky, ktorú navrhujú učitelia školy s cieľom objektívne zaznamenávať výsledky procesu učenia sa vo svojej triede. Neformálne testy sa vyznačujú absenciou prísne vedeckého prístupu vo všetkých fázach tvorby. Ak ani formalizované testy nikdy neposkytnú dôveru v absolútnu spoľahlivosť, potom sú v tom ešte vo väčšej miere obsiahnuté nedokonalé testy vytvorené učiteľmi pre vlastnú potrebu. Nedokonalosť meraní z hľadiska ich spoľahlivosti nachádza svoje praktické vyjadrenie vo výpočte štandardnej chyby merania, teda hodnoty smerodajnej odchýlky testu, ktorá sa vysvetľuje jeho spoľahlivosťou.

Štandardnú chybu merania zohľadňujú tvorcovia testu pri jeho príprave. Používateľ testu je v špeciálnej prílohe testu upozornený, že štandardná chyba merania je povedzme ±4 body. V tomto prípade vie, že „skutočná“ hodnota výkonu študenta, ktorý získa 24 bodov, je medzi 20 a 28 bodmi. Ak poznáte chyby merania nástroja, môžete sa vyhnúť preceňovaniu jeho spoľahlivosti a neakceptovaniu náhodných nezrovnalostí vo výsledkoch, keď ich interpretujete ako skutočné rozdiely v akademickom výkone.

Spoľahlivosť súboru nástrojov závisí – ostatné veci sú rovnaké – od počtu úloh. V prípade neformálnych testov možno chybu v meraní vypočítať podľa nasledujúceho základného pravidla: pre menej ako 24 položiek je chyba ±2 body; keď je počet úloh medzi 24 a 47, chyba je ±3 body; keď je počet úloh medzi 48 a 89, chyba je ±4 body.

Rozlišujú sa tieto typy školských výkonových testov: a) zamerané na porovnávaciu skupinu; b) orientované na kritériá. Môžu byť aj formalizované a neformálne (neformálne).

Spoľahlivosť súboru nástrojov závisí – ostatné veci sú rovnaké – od počtu úloh. V prípade neformálnych testov možno chybu merania vypočítať pomocou nasledujúceho základného pravidla: pre menej ako 24 položiek je chyba 2 body; ak je počet úloh medzi 24 a 47, chyba je 3 body; keď je počet úloh medzi 48 a 89, chyba je 4 body.

Na zistenie vzťahu medzi psychometrickou inteligenciou a školským výkonom bolo na celom svete vykonaných najmenej niekoľko desiatok tisíc štúdií a ich počet sa každým rokom zvyšuje. Binetom položená otázka možnosti predpovedania akademického výkonu stále nestratila na aktuálnosti.

Zatiaľ sa nikomu nepodarilo identifikovať schopnosť učiť sa ako špecifickú všeobecnú schopnosť odlišnú od všeobecnej inteligencie. Preto sa inteligencia považuje za schopnosť, ktorá je základom schopnosti učiť sa, ale nie je významným faktorom určujúcim úspešnosť učenia. Korelácia testov všeobecnej inteligencie s mierami schopnosti učenia sa pohybuje od -0,03 do 0,61.

Pre test Raven's Progressive Matrices je korelácia všeobecnej inteligencie s úrovňou školského výkonu 0,70 (angličtí školáci). Údaje získané v iných krajinách pomocou Ravenovho testu sú menej významné: korelácie sa pohybujú od 0,33 do 0,61 (výkon v matematike; nemeckí školáci) a 0,72 (všeobecný výkon; sovietski školáci).

Wechslerov test poskytuje nižšie korelácie s akademickým výkonom: verbálna škála - do 0,65, neverbálna - od 0,35 do 0,45, všeobecná inteligencia - 0,50.

Najčastejšie sa na predpovedanie školského výkonu využívajú testy štruktúry inteligencie alebo ich jednotlivé subtesty. Napríklad korelácia celkových ukazovateľov subtestov „Verbal Reasoning“ a „Numeric Abilities“ testu DAT s akademickým výkonom v jednotlivých predmetoch sa pohybuje v rozmedzí 0,70 – 0,80.

Ruskí psychológovia nezostali bokom od všeobecného hnutia a vykonali veľa podobných štúdií. Napríklad v práci E. A. Golubeva, S. A. Izyumova a M. K. Kabardova boli identifikované korelácie medzi výkonom v rôznych akademických predmetoch a výsledkami testovania inteligencie s Wechslerovou batériou. Študovali sa žiaci 7. ročníka. Výsledné korelačné koeficienty sa pohybovali od 0,15 do 0,65 (kresliarsky výkon a neverbálna inteligencia). Korelácia medzi všeobecnou inteligenciou a celkovým skóre výkonnosti bola 0,49 (pre verbálnu inteligenciu r = 0,50, pre neverbálnu inteligenciu r = 0,40).

Pozitívne, ale mierne korelácie medzi stupňami vzdelania a výsledkami testov neumožnili výskumníkom jednoznačne tvrdiť, že inteligencia určuje úspech vo vzdelávaní. Nedostatočne vysoké korelácie boli vysvetlené irelevantnosťou známok ako kritéria úspešnosti učenia, nesúladom testovacieho materiálu s obsahom učiva atď.

Analýza rozloženia jednotlivcov v súradnicovom priestore „školské známky“ - „hodnota IQ“ naznačuje prítomnosť komplexnejšieho vzťahu medzi inteligenciou a akademickým výkonom ako lineárny vzťah.

Je ľahké vidieť, že medzi IQ a školskými výsledkami existuje pozitívna korelácia, ale u študentov s vysokou úrovňou inteligencie je minimálna.

L. F. Burlachuk a V. M. Bleicher skúmali závislosť školského výkonu od úrovne inteligencie (Wechslerov test). V radoch školákov s nízkymi výsledkami boli študenti s vysokou aj nízkou úrovňou inteligencie. Ľudia s podpriemernou inteligenciou však nikdy nepatrili medzi dobrých alebo vynikajúcich. Hlavným dôvodom nízkej výkonnosti detí s vysokým IQ bol nedostatok vzdelávacej motivácie.

priemer Hodnota IQ

Ryža. 54. Vzťah medzi IQ a školskými známkami

Existuje teda nižší „prah“ IQ pre vzdelávaciu činnosť: úspešne študovať môže len školák, ktorého inteligencia je nad určitou úrovňou určenou vonkajšími požiadavkami činnosti. A zároveň akademický výkon nerastie donekonečna: jeho úroveň je obmedzená systémami hodnotenia a požiadavkami učiteľov na študentov (pozri obrázok 54).

Ako príklad uveďme výsledky štúdie, ktorá testovala vplyv štruktúry faktorov skupinovej inteligencie na akademický výkon. Na práci sa podieľali S. D. Biryukov a A. N. Voronin, starší výskumníci IP RAS.

Pomocou zjednodušenej a overenej verzie Amthauerovho testu štruktúry inteligencie sme testovali úrovne rozvoja priestorovej, verbálnej a numerickej inteligencie u školákov v 5. – 11. ročníku. Výsledky testov boli porovnané s hodnotením vzdelania pomocou korelačných a regresných analýz.

Vyšetrených bolo viac ako 2000 školákov. Údaje boli analyzované podľa tried, ako aj oddelene podľa skupín školákov so známkami nad a pod priemerom vzorky.

Vzťahy medzi výkonom v akademických predmetoch a úrovňou rozvoja individuálnych intelektových schopností boli identifikované len v skupinách študentov, ktorých výkony boli nad priemerom skupiny. Navyše v skupinách žiakov 5. – 7. a 8. – 9. ročníka s podpriemerným výkonom sa vyskytli prípady negatívnej korelácie medzi úrovňou inteligencie (predovšetkým priestorovej inteligencie) a výkonom v jednotlivých akademických predmetoch. Môžeme povedať, že v skupinách neprospievajúcich školákov sú jedinci s vysokou aj nízkou úrovňou inteligencie, čo je plne v súlade s vyššie uvedeným grafom (obr. 54).

Ak sú študenti rozdelení do skupín skôr na základe úrovne inteligencie než podľa akademického výkonu, obraz sa stáva zložitejším. Výsledky konfirmačnej faktorovej analýzy naznačujú, že identifikované latentné faktory inteligencie a akademického výkonu v skupinách školákov s IQ pod priemerom vzorky môžu spolu pozitívne, nesúvisieť alebo negatívne (5. stupeň). U detí s nadpriemernou inteligenciou bol pozitívny vzťah medzi dvoma faktormi (inteligencia a všeobecný akademický výkon). Ale nie je veľký - menej ako v zmiešanej vzorke. Výnimkou z tohto pravidla sú výsledky získané zo vzoriek žiakov 10. – 11. ročníka: prešli výberovým konaním, kým ich menej inteligentní rovesníci odpadli.

Dá sa predpokladať existencia nižšieho „intelektuálneho prahu“ pre vzdelávacie aktivity: študent, ktorý má IQ pod týmto prahom, sa nikdy nebude úspešne učiť. Na druhej strane existuje limit úspešnosti učenia pre jednotlivca s danou úrovňou IQ.

V dôsledku toho je akademický výkon (Ni) vystavený nasledujúcej nerovnosti:

N(IQJ

Preto sa argumenty o nízkom informačnom obsahu inteligenčných testov na predpovedanie školského výkonu zdajú byť veľmi pritiahnuté za vlasy a neproduktívne. Inteligencia určuje iba hornú hranicu a aktivita určuje spodnú hranicu úspešnosti vzdelávania a miesto študenta v tomto rozmedzí nie je určené kognitívnymi faktormi, ale osobnostnými charakteristikami, predovšetkým motiváciou k vzdelaniu a takými vlastnosťami „ideálneho študenta“, ako je usilovnosť. , disciplína, sebakontrola a nedostatok kritickosti, dôvera v autority.

VŠEOBECNÁ INTELIGENTNOSŤ A ODBORNÁ ČINNOSŤ

Testy inteligencie, najmä takzvané testy inteligenčnej štruktúry (Amthauerov test, GATB, DAT atď.), sú široko používané na účely profesionálneho výberu a umiestnenia.

Údaje z testovania všeobecnej inteligencie korelujú s pracovným úspechom: pre rôzne profesie -0,10 < G <, 0,85. Pre väčšinu povolaní je korelácia 0,60 (GATB test).

Výsledky nahromadené do 60. rokov, charakterizujúce vzťah medzi indikátormi testovania inteligencie počas profesionálneho výberu a charakteristikami úspešnosti odborného výcviku a profesionálnej činnosti, nám umožnili vyvodiť veľmi netriviálny záver. Jedným z prvých, ktorí navrhli teóriu „prahu inteligencie“ pre profesionálnu činnosť, bol D. N. Perkins. Podľa jeho koncepcie je pre každé povolanie nižšia prahová úroveň rozvoja inteligencie. Ľudia s IQ pod určitou úrovňou to nedokážu

zvládnuť túto profesiu. Ak IQ prekročí túto úroveň, potom nemožno vysledovať žiadnu významnú koreláciu medzi úrovňou úspechov v profesionálnej činnosti a úrovňou inteligencie. O úspechu profesionálnej činnosti začína rozhodovať motivácia, osobné vlastnosti jednotlivca, hodnotový systém atď. [b].

Úspech činnosti je teda akoby „obmedzený zdola“ – jednotlivec nie je schopný pracovať, ak je jeho IQ nižšie ako určitý „intelektuálny prah“ špecifický pre danú profesiu.

Jednu z najnovších štúdií o prepojení inteligencie a profesionálnych úspechov publikoval v roku 1993 W. Schneider. Ide o štúdium charakteristík inteligencie „expertov“ - osôb kompetentných v určitej oblasti činnosti. „Odborníci“ majú spravidla priemernú alebo aspoň priemernú inteligenciu. Schneider tiež verí, že každá činnosť má svoj vlastný intelektuálny „prah“. Jednotlivec nie je schopný zvládnuť činnosť, ak je jeho inteligencia pod touto hranicou. Ak jeho inteligencia presahuje prahovú hodnotu, potom skutočné úspechy jednotlivca neurčujú kognitívne schopnosti, ale jeho vytrvalosť, vášeň, temperamentové vlastnosti, podpora rodiny atď.

Ak je intelektuálny prah aktivity nízky, jednotlivec môže mať supervysoké aj priemerné hodnoty inteligencie, no v žiadnom prípade to neovplyvní jeho profesionálne úspechy.

Môžeme citovať množstvo ďalších konceptov, ktoré zovšeobecňujú doteraz nazhromaždený empirický materiál a sú modifikáciami modelu „dolného intelektuálneho prahu“, podľa ktorého je každá činnosť charakterizovaná určitou úrovňou požiadaviek kladených na inteligenciu jednotlivca.

Existuje „horný“ intelektuálny prah? Inými slovami: sú schopnosti jednotlivca v určitej profesionálnej činnosti obmedzené úrovňou jeho inteligencie?

Ak urobíme záver analogicky s výsledkami ukazujúcimi súvislosť medzi inteligenciou a schopnosťou učiť sa, potom hranicu produktivity profesionálnej činnosti možno vyjadriť nerovnosťou:

Pi< Р (IQi)

Na druhej strane, nižšia úroveň úspechu, hranica pre vstup do činnosti, je daná úrovňou inteligencie, ktorá je minimálne potrebná na zvládnutie povolania.

Treba si uvedomiť, že prediktívna sila inteligenčných testov je vyššia pre úspešnosť odborného výcviku ako pre produktivitu profesionálnej činnosti. Je zrejmé, že praktická činnosť je menej kontrolovaná ako vzdelávacia činnosť a jej výsledok je často menej prísne hodnotený, nie je definovaný alebo je časovo veľmi vzdialený.

VŠEOBECNÁ INTELIGENTNOSŤ A KREATIVITA

Problém vzťahu medzi kreativitou a inteligenciou bol nastolený v momente, keď bola kreativita identifikovaná ako nezávislý faktor. Guilford veril, že tvorivý talent zahŕňa prinajmenšom schopnosti divergentného myslenia a transformácie (IQ). Dovoľte mi pripomenúť, že divergentné myslenie je podľa Guilforda myslenie zamerané na hľadanie rôznych logických možností, ktorých schopnosť sa testuje pomocou špeciálnych testov („Nezvyčajné používanie predmetov“, „Dotváranie obrázka“, „Hľadanie synoným“, atď.).

V množstve článkov Guilford skúma vzťah medzi inteligenciou a kreativitou. Veril, že inteligencia určuje úspech porozumenia a zvládnutia nového materiálu a divergentné myslenie určuje tvorivé úspechy. Úspešnosť tvorivej činnosti je navyše predurčená množstvom vedomostí (v závislosti od inteligencie). Guilford naznačuje, že IQ určí „hornú hranicu“ úspechu v úlohách divergentného myslenia. Okrem toho boli Guilfordove testy kreativity spojené s operáciou so sémantickým kódom (verbálne informácie) a veril, že obmedzujúca úloha inteligencie pre ne bude vyššia ako pre neverbálne testy. Výskum ukázal, že korelácie medzi testami inteligencie a divergentného myslenia sú vyššie pre sémantické testy ako pre priestorové a symbolické testy.

Výsledky výskumu K. Yamamota, ale aj D. Hardgreavesa a I. Boltona nám však umožňujú zaviesť hypotézu „dolného prahu“: konvergentná inteligencia (IQ) obmedzuje prejavy kreativity pri nízkych hodnotách IQ, pričom IQ nad určitým „prahom“ tvorivé úspechy od inteligencie nezávisia.

Štúdie Guilforda a Christiansena tiež zistili, že s nízkym IQ prakticky neexistujú žiadne prejavy tvorivého talentu, zatiaľ čo medzi ľuďmi s vysokým IQ sú ľudia s vysokou aj nízkou úrovňou divergentného myslenia.

Torrence, ktorý zhrnul svoj vlastný výskum, dospel k záveru, že „vzťah medzi úrovňou inteligencie a kreativity je jednostranný Navrhol model intelektuálneho prahu: až do úrovne IQ< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

Zdá sa, že model „intelektuálneho prahu“ dostal jasné potvrdenie. Ale výsledky výskumu Kogana a Wollacha vyvrátili teóriu „dolného“ prahu. Kogan a Wallach upravili postup testovania: odstránili časový limit, opustili ukazovateľ „správnosti“ (podľa Guilforda) a odstránili prvok súťaže. V dôsledku toho sa faktory kreativity a inteligencie ukázali ako nezávislé. Bola identifikovaná a opísaná špeciálna skupina detí s vysokou úrovňou kreativity, ale s podpriemernou inteligenciou.

štruktúra kričiacich schopností 251

V roku 1980 bola publikovaná práca D. H. Dodda a R. M. Whitea, ktorá analyzovala výsledky štúdie vzťahov medzi IQ a hodnoteniami divergentnej produktivity (obr. 55).

60 120 140 IQ

Ryža. 55. Vzťah medzi divergentnou produktivitou a inteligenciou

Rozloženie jednotlivcov v priestore dvoch súradníc (IQ a divergentná produktivita) prekvapivo pripomína rozdelenia získané pri skúmaní súvislostí medzi inteligenciou a schopnosťou učiť sa, ako aj inteligenciou a úspechom v profesionálnej činnosti. Inteligencia obmedzuje „zhora“ úroveň tvorivej produktivity. Najvyššie skóre v testoch divergentného myslenia vykazujú jednotlivci s maximálnymi hodnotami IQ. Opak nie je pravdou.

Ako môžeme spojiť výsledky Kogana a Wollacha, ako aj výsledky získané v našom laboratóriu, s teóriou „vysokého“ intelektuálneho prahu? Je to naozaj všetko o rozdieloch v postupoch získavania údajov, alebo miera regulácie prevádzkových podmienok určuje „dolnú“ hranicu IQ pre prejav kreativity?

Bola testovaná hypotéza o možnosti rozvoja tvorivosti ako všeobecnej osobnostnej dispozície (vrátane motivačnej, kognitívnej a behaviorálnej zložky) u detí vo veku 3-5 rokov. Štúdia odhalila dva dôležité vzorce: 1) nelineárny charakter zmien v kreativite počas štúdie a 2) postupnosť formovania komponentov kreativity – od motivačných – po kognitívne a behaviorálne.

Ak tvorivá produktivita testovaných detí počas formatívneho experimentu prekročila určitú (vždy individuálne stanovenú) úroveň, potom sa u nich začali prejavovať známky maladaptívneho správania podobného neuróze (zvýšená úzkosť, vrtošivosť, agresivita, emocionálna citlivosť atď.). Tieto vlastnosti pripomínajú správanie detí s nízkou úrovňou inteligencie a vysokou tvorivosťou, ako ich opisuje Wallach a

Kogan. Tento efekt možno preto vysvetliť mierou tvorivosti presahujúcou individuálnu úroveň „intelektuálneho prahu“, ktorý určuje úspešnosť adaptácie. Ku koncu formatívneho experimentu bola úroveň kreativity u väčšiny detí vyššia ako na začiatku, ale nižšia ako v polovici štúdie, teda dosiahla určité individuálne optimum.

Aj keď sa metodika diagnostiky kreativity v našej práci líšila od Torranceho a Guilfordovho testu kreativity a spočívala v zaznamenávaní prejavov tvorivého správania detí počas spontánnej situačnej hry, jej výsledky možno vysvetliť pomocou rovnakého modelu „intelektuálneho prahu“. Základnou podmienkou formovania tvorivosti a jej prejavu v každodennom živote je formovanie tvorivej motivácie u jednotlivca. Optimálnym obdobím na jej vznik je podľa našich údajov vek od 3,5 do 4 rokov.

Môžeme teda konštatovať, že tvorivá činnosť je určená tvorivou (vnútornou) motiváciou, prejavuje sa v špeciálnych (neregulovaných) podmienkach života, ale „horným“ obmedzovačom úrovne jej prejavu je úroveň všeobecnej („tekutá“, podľa Cattella) inteligencia. Podobne existuje aj „dolná“ hranica: minimálna úroveň inteligencie, pred ktorou sa kreativita neprejavuje.

Vzťah medzi tvorivou produktivitou a inteligenciou môže byť zvyčajne zredukovaný na nerovnosť formy:

IQ "aktivity".< Сг < IQ «индивида»

Ak vychádzame z tohto vzťahu, potom nemôžeme hovoriť o „intelektuálnom prahu“. Inteligencia jednotlivca funguje ako „horný obmedzovač“, strop potenciálnych tvorivých úspechov. To, či jednotlivec využije príležitosti, ktoré mu príroda poskytuje, závisí od jeho motivácie, kompetencie v oblasti kreativity, ktorú si sám zvolil, a samozrejme od vonkajších podmienok, ktoré mu poskytuje spoločnosť. Dolný „intelektový prah“ je určený „reguláciou“ sféry, v ktorej jednotlivec prejavuje svoju tvorivú činnosť.

"JEDNROMERNÝ MODEL"

Skúsme vyššie uvedené výsledky zovšeobecniť. Opäť si ujasnime základné pojmy:

1. Individuálna produktivita je mierou vhodnosti jednotlivca pre určitú oblasť života (kreatívna, vzdelávacia, profesionálna). Individuálnu produktivitu možno hodnotiť podľa aktuálneho akademického výkonu, úrovne profesionálnych úspechov, úspešnosti pri riešení testov kreativity (flexibilita, jedinečnosť, originalita atď.).

2. Úroveň inteligencie je určená úspešnosťou testov inteligencie (napríklad Raven’s Progressive Matrices), identických s fluidnou inteligenciou (Gf) podľa Cattella alebo všeobecnou inteligenciou podľa Spearmana.

Medzi týmito premennými existuje určitý vzťah, znázornený na grafe (obr. 56).

^~"n^ 01

Ryža. 56. Model inteligentného dojazdu

Tu: Y - produktivita; X - inteligencia; Xi - individuálna inteligencia; Xj - „intelektuálny prah“ aktivity; Yi - hraničná individuálna produktivita; Yj je požadovaná minimálna produktivita v činnosti; AYi Xj je rozsah produktivity, a - je určený závažnosťou kritéria hodnotenia produktivity (čím prísnejšie kritérium, tým menšia úspešnosť a).

Uveďme podrobnejší popis modelu.

1. "horný prah"

Horná hranica produktivity (maximálna úroveň individuálneho úspechu) je stanovená individuálnou úrovňou inteligencie.

Hraničná úroveň úspechu je lineárna funkcia inteligencie:

P^,=k(Gf)+CHPi

kde O< k <. 1 je určená špecifikami vonkajších podmienok; Gf je úroveň IQ jednotlivca i-ro; C je počiatočná úroveň spôsobilosti potrebná na „vstup“ do činnosti; Pi - individuálna produktivita.

2. "dolný prah"

Dolná hranica individuálnych úspechov v činnosti je určená požiadavkami činnosti, ktoré sa prejavujú vo fenoméne „intelektuálneho prahu“. Ak je IQ jednotlivca pod určitou hodnotou, potom jednotlivec nemôže

preukázať minimálnu požadovanú produktivitu a „neprejde súťažou“. V dôsledku toho nemôže byť produktivita jednotlivca nižšia ako určitá minimálna hodnota zodpovedajúca úrovni nižšieho intelektuálneho prahu aktivity.

Gf. R.< Р,

kde Gf. - úroveň intelektuálneho prahu j-tej činnosti.

3. Rozsah úspechov

Individuálnu produktivitu určuje okrem IQ aj úroveň motivácie a „zapojenia sa do úlohy“ (inými slovami, úroveň špeciálnych zručností a vedomostí, obdoba „kryštalizovanej“ inteligencie).

Preto možno predpokladať, že nedostatok motivácie a kompetencie bráni jednotlivcovi dosiahnuť hornú hranicu individuálneho úspechu. Možno:

R = k (Gf, -mx Gi),

kde M je prevrátená hodnota úrovne motivácie („podmotivovanosť“); Gf - nedostatok kompetencie.

Model má tri zaujímavé dôsledky:

1. Úspešnosť vstupu jednotlivca do činnosti je určená len úrovňou individuálnej inteligencie a zložitosťou činnosti.

2. Úroveň konkrétnych individuálnych úspechov závisí od motivácie a kompetencie jednotlivca a súvisí s obsahom činnosti.

3. Extrémne vysoká úroveň individuálnych úspechov závisí len od individuálneho IQ, ale nezávisí od náročnosti činnosti a jej obsahu.

Model (nazvime ho „model intelektuálneho rozsahu“) má ešte dva zaujímavé dôsledky.

Po prvé, podľa vyššie uvedených teoretických úvah by medzi intelektovo nadanými jednotlivcami mali byť korelácie medzi úspešnosťou v aktivite a úrovňou inteligencie nižšie ako v celej vzorke. Dôvodom je rozšírenie rozsahu produktivity: rozptyl produktivity medzi nadanými ľuďmi je väčší ako vo vzorke ako celku.

Korelácie medzi úspešnosťou jednotlivých testov (resp. produktivitou pri vykonávaní činností u nadaných jedincov) by mali byť nižšie ako u „bežných“ ľudí. Dôvody tohto efektu: nezávislosť úspešnosti pri riešení testov od seba (sú prepojené len cez G-faktor); široká škála ukazovateľov produktivity medzi nadanými; podmienenosť pozície jednotlivca v koordinačnej rovine „testy – inteligencia“ motiváciou a kompetenciou. Tento jav bol zistený v mnohých korelačných štúdiách.

poznámky: skutočne medzi intelektovo nadanými subjektmi sú korelácie úspešnosti testov nižšie ako u bežnej populácie.

Po druhé, vysoko nadané subjekty sa vyznačujú „pílou“ úspechov v rôznych oblastiach činnosti, úspechmi v rôznych akademických disciplínach a pri plnení testovacích úloh. Individuálna inteligencia totiž určuje iba hornú hranicu úspechu. Nadaní jednotlivci majú širší rozsah možných úspechov ako ostatní. Preto vzhľadom na nezávislosť dosiahnutých výsledkov v rôznych oblastiach bude v priemere pre skupinu nadaných ľudí rozdiel v ukazovateľoch na jednotlivých testoch, úlohách atď. väčší ako u bežnej populácie.

A nie je náhoda, že mnohé korelačné štúdie ukazujú, že intelektové nadanie je sprevádzané širokou škálou individuálnych úspechov v rôznych oblastiach činnosti, študijných odboroch atď.

Model je možné rozšíriť o popis štruktúry inteligencie, berúc do úvahy jej hlavné skupinové faktory.

ŠTRUKTÚRA VŠEOBECNEJ INTELIGENCIE. IMPLIKATÍVNY MODEL

Ako už bolo spomenuté, Charles Spearman identifikoval v štruktúre všeobecnej inteligencie lingvistické (verbálne), mechanické (priestorovo-dynamické) a matematické faktory.

Kritici Spearmanovho konceptu (najmä Thorndike) popierali existenciu všeobecnej mentálnej schopnosti a verili, že by sme mali hovoriť o rôznych nezávislých schopnostiach (od 3 do 120 „faktorov“). Keď však Eysenck a Spearman štatisticky spracovali Thorndikove údaje, odhalili omyl jeho výpočtov a identifikovali spoločný spravodajský faktor v údajoch jeho protivníka.

Takmer všetci výskumníci identifikovali tri hlavné podfaktory všeobecnej inteligencie, ktoré pôvodne identifikoval Charles Spearman: numerický, priestorový, verbálny.

Napríklad v štúdiách R. E. Snowa a jeho kolegov boli identifikované tieto štruktúry: 1) všeobecný faktor, ktorý je testovaný takými testami, ako sú Ravenove progresívne matrice, test bez kultúry, Cattell atď. hierarchie; 2) na druhej úrovni všeobecnosti sa rozlišujú tri (ako u Spearmana) hlavné faktory a jeden z nich užšie súvisí so všeobecným faktorom; 3) najnižšiu úroveň hierarchie zaberá desať podfaktorov.

N. Chomsky v 60. rokoch vyslovil hypotézu, že dieťa sa rodí s mechanizmom osvojovania si jazyka a je spočiatku vnímavé k univerzálnym vlastnostiam gramatiky jazyka.

Neskôr viacerí výskumníci (J. McNamara, M. Donaldson atď.) ukázali, že deti si osvojujú jazyk až potom, keď preukážu schopnosť

pochopiť význam situácií súvisiacich so sociálnym správaním ľudí. Množstvo elegantných experimentov preukázalo platnosť tohto záveru.

Z toho môžeme vyvodiť záver o nadradenosti „emocionálno-behaviorálneho kódu“ a operácií s ním spojených vo vzťahu k prirodzenej reči a schopnosti pracovať s „prirodzeným“ jazykom.

Donaldson o tejto téme píše: „V raných štádiách vývoja, ešte predtým, ako si dieťa rozvinulo plné povedomie o jazyku, je jazyk zahrnutý do toku udalostí, v súvislosti s ktorými sa používa. Kým sa to deje, dieťa nerozumie jednotlivým slovám, interpretuje situáciu ako celok Viac ako o význam slov sa zaujíma o význam toho, čo ľudia robia, keď hovoria a konajú , dieťa je zaneprázdnené štruktúrovaním, extrahovaním významu situácií, aj keď nehovorí žiadne slová; niekedy sa zdá, že keď zaznejú, porozumenie výpovede zo strany dieťaťa je výrazne ovplyvnené tým, ako si samo štruktúruje kontext.“ Preto je behaviorálna inteligencia (známa aj ako sémantická inteligencia) „primárna“. Hlavné predpoklady sú nasledovné: 1) medzi skupinovými faktormi inteligencie existuje hierarchická implikatívna závislosť (podľa Spearmana-Guilforda), faktory sú neortogonálne; 2) pre vývoj faktora ďalšej úrovne je potrebná minimálna úroveň rozvoja predchádzajúceho faktora; 3) genetické poradie formovania faktorov inteligencie: behaviorálne, verbálne, priestorové, formálne.

Takže „behaviorálne myslenie“ je primárne, preto má Guilford pravdu, keď vyčlenil behaviorálnu („sociálnu“) inteligenciu ako nezávislý faktor spolu s verbálnou (sémantickou), priestorovou a aritmetickou.

Operácie behaviorálnej inteligencie majú z môjho pohľadu tieto charakteristiky:

1) kontextovosť – význam operácie závisí od situácie;

2) spojitosť – hoci je akcia konečná (určená dosiahnutím cieľa), pohyb je nepretržitý;

3) neexistuje nezvratnosť operácií v čase (nemôžete sa vrátiť do minulosti, „pohár je rozbitý“);

4) emocionálna intenzita;

5) nejednoznačnosť významu operácií - dôsledok situačnej závislosti.

Jazyk vám umožňuje ísť za hranice súčasnej situácie: ako keby berie referenčný bod smerom von a umožňuje subjektu „slušne“ – ísť za hranice situácie (interakcia „ja“ a druhý), „povzniesť sa nad situáciu“.

Prvým krokom na ceste k osvojeniu jazyka a formovaniu verbálneho myslenia je oslobodenie sa od spojenia s konkrétnymi udalosťami a osvojenie si ich ako samostatnej štruktúry. Najväčší problém nastáva pri oslobodzovaní výroku od jeho situačného kontextu. Zvuková reč a verbálne myslenie, postavené na tomto základe, majú tiež niekoľko charakteristík:

2) myslenie (obsah a operácie) je nepretržité (hlavný problém, s ktorým sa dieťa stretáva pri učení sa čítania, je potreba izolovať jednotlivé slová a fonémy v prúde reči);

3) rečové operácie sú nezvratné („slovo nie je vrabec...“);

4) existuje emocionálna intenzita (konatívna zložka);

5) sémantická nejednoznačnosť (jav homonymie a synonymie);

Prechod na písaný prejav si vyžaduje rozvoj priestorovo-dynamického myslenia. Myslenie v „obrázkoch“ – časopriestorových schémach – je založené na interakcii vizuálnych a hmatových analyzátorov s objektmi okolitého sveta a samotné videnie nedáva predstavu o „fyzike“ okolitého sveta. : sily, hustota a hmotnosť predmetov, ich „poddajnosť“ ovplyvňovaniu atď.

Priestorovú inteligenciu (S-faktor podľa Thurstonea) možno bežne odlíšiť od holistickej „mechanickej“ inteligencie. Meria sa testami mentálnej rotácie predmetov a rýchleho vnímania a identifikácie obrazov.

Priestorová inteligencia je ďalším krokom v genetickej hierarchii. Vyznačuje sa nasledujúcimi vlastnosťami:

1) nezávislosť obsahu a operácií od situačného kontextu;

2) nemennosť operácie vzhľadom na priestor;

3) reverzibilita operácií v čase;

4) nezávislosť od situácie;

5) jednoznačný vzťah obrazu k obsahu;

6) takmer úplná absencia emocionálnej zložky.

Písomná reč je preklad ústnej reči do priestorového obrazového kódu. A nemôže sa rozvinúť do určitej úrovne formovaného priestorového myslenia. Hovorené slovo existuje v čase, písané slovo existuje v priestore a jeho obsah existuje mimo času.

Písaná reč je invariantná vo vzťahu k situácii a času a čítanie (aktívne) je krokom k pochopeniu jazyka. Pasívne čítanie (počúvanie) je úplne iný fenomén. Odhalilo sa najmä to, že pri samostatnom čítaní sa deti pýtajú na jazyk, no pri počúvaní sa pýtajú len na správanie postáv a zápletku.

Vo veku 4 rokov dieťa začína lámať rečový prúd, ktorý počuje, na „kúsky“. Predtým si deti neuvedomujú, že rečový prúd nie je súvislý, ale pozostáva zo slov. Prvý krok, ktorý urobia na ceste k rozdeleniu procesu myslenia na prvky, je spojený s operáciou s priestorovým obrázkovým kódom: písmeno je prvá priestorová schéma.

Zároveň bolo zaznamenané, že dieťa kreslí (a myslí priestorovo) tým lepšie, čím lepšie vyslovuje svoje činy pri kreslení. Mnohí učitelia zaznamenávajú fenomén, keď dieťa pri kreslení spontánne vyslovuje svoje činy.

Napokon posledná z hľadiska času formovania je formálna (alebo znakovo-symbolická) inteligencia. Je založený na „umelých“ jazykoch, ktoré dieťa ovláda neskôr ako ostatné.

Prvý umelý jazyk, ktorý dieťa ovláda, je prirodzený rad čísel. Je tiež založený na „priestorovom kóde“: primárnom ordinálnom čísle a až neskôr si dieťa osvojí abstraktný pojem čísla. „Prvý“ a „druhý“ sú pred „jeden“ a „dva“.

Tu sú hlavné vlastnosti inteligencie formálnych znakov:

1) nezávislosť obsahu a operácií od kontextu;

2) diskrétnosť znakov a operácií;

3) reverzibilita operácií v čase;

4) nadsituačný charakter operácií;

5) jednoznačnosť významu: nedochádza k prekrývaniu významov;

6) chýba emocionálna zložka významu (emocionálna sémantika);

a - nový znak:

7) svojvoľnosť znaku vo vzťahu k obsahu, ktorý je určený systémom vzťahov medzi znakmi (štruktúra umelého jazyka ako celku).

Iba na úrovni operácií s číslami a inými umelými znakmi je možné úplne nadsituačné myslenie, keď operácie sú úplne nezávislé od vecného obsahu problému.

Pri formálno-symbolickom myslení je možný prechod od jednej zmysluplnej úlohy k druhej prostredníctvom identifikácie ich štruktúr s nejakou formálnou štruktúrou.

Na úrovni „priestorovo-mechanickej“ inteligencie je možný iba „prenos“ – „horizontálny prenos“ operácií z jednej úlohy do druhej pomocou metódy analógií:

Je ľahké si všimnúť, že pri dôslednom prechode od „behaviorálnej“ inteligencie k formálnej inteligencii klesá emocionálna zložka „kódu“ (materiál, vzťahy a operácie), jednoznačnosť a svojvoľnosť označenia (výrazu) vo vzťahu k obsahu rastie a zvyšuje sa nezávislosť

operácie v závislosti od situácie, kontextu, priestoru a času: objavuje sa nemennosť a reverzibilita operácií.

V závislosti od individuálnej kombinácie vplyvov genetických a environmentálnych faktorov deti ovládajú uvedené „univerzálne kódy“ inteligencie rôznymi spôsobmi, pričom tieto rozdiely sa prejavujú už od osvojenia si kódu. Napríklad: pri faktorizácii batérie Wechslerových testov vykonaných na 6-ročných deťoch sa identifikujú tri faktory: všeobecná inteligencia, verbálna a neverbálna (mechanická a priestorová) inteligencia, zatiaľ čo u dospievajúcich a dospelých sa dodatočne identifikuje 4. faktor. , vrátane čiastkových skúšok z numerického materiálu .

„Behaviorálna“ inteligencia je takpovediac základom rozvoja všetkých ostatných foriem inteligencie.

Štvorrozmerný model

Uvažujme o formálnych vzťahoch skupinových faktorov inteligencie. Predpokladajme, že všeobecná inteligencia rozhoduje o úspechu v akomkoľvek teste (verbálnom, priestorovom, numerickom). Závislosť úspešnosti dokončenia akéhokoľvek testu od úrovne všeobecnej inteligencie popisuje už diskutovaný model: 1) minimálna úroveň inteligencie (“prah”) je potrebná na zvládnutie pokynov a operácií potrebných na dokončenie testu, 2 ) čím vyššia je úroveň všeobecnej inteligencie, tým vyššia je hraničná produktivita, 3) skutočná produktivita jednotlivca sa môže nachádzať v rozmedzí produktivity určenej intelektuálnym „prahom“ testu a všeobecnou inteligenciou jednotlivca. Produktivita je určená motiváciou a rozvojom špeciálnej kompetencie (špeciálny faktor). Všeobecná inteligencia stanovuje hornú hranicu jej prejavu.

Predpokladajme tiež, že na zvládnutie každého typu „kódu“: reči, priestorového, formálneho znaku je potrebná určitá počiatočná minimálna úroveň inteligencie („prah“). Tento „prah“ je určený empiricky. Ovládanie každého typu „kódu“ vedie k vzniku nového intelektuálneho faktora – intelektuálnej schopnosti: verbálnej, priestorovej, formálno-logickej. Okrem toho je každý nový „kód“ založený na predchádzajúcich:

verbálne - na behaviorálne, priestorové - na behaviorálne a verbálne atď. Aby mohla vzniknúť nová schopnosť, je potrebná minimálna úroveň rozvoja predchádzajúcej, ktorá stanovuje hranice pre rozvoj a prejavenie novej schopnosti.

Úroveň rozvoja základného intelektuálneho faktora teda iba obmedzuje možnosť rozvoja iných. Okrem toho rozsah možností bude kolísať v rozmedzí určenom úrovňou vývoja predchádzajúceho faktora a „prahom“ potrebným pre vývoj nasledujúceho faktora.

Ryža. 57. Hypotetické vzťahy medzi verbálnymi (V) a priestorovými (S) faktormi inteligencie (porov. obr. 56)

Na obr. 57 prezentuje hypotetický vzťah medzi verbálnymi (V) a priestorovými (S) faktormi inteligencie.

Podobné vzťahy musia existovať medzi priestorovými a numerickými faktormi.

Úroveň individuálnej všeobecnej inteligencie teda nejednoznačne určuje jej štruktúru: zvládnutie každého nasledujúceho kódu predpokladá zvýšenie „intelektuálneho prahu“ - úroveň rozvoja predchádzajúceho faktora, minimum potrebného na rozvoj nasledujúceho, ale individuálna úroveň rozvoja faktora len naznačuje hornú hranicu rozvoja faktorov vyššej úrovne (neskoršieho pôvodu).

Jedinec s vysokou úrovňou formálno-logickej inteligencie bude mať s najväčšou pravdepodobnosťou vysokú úroveň priestorovej a verbálnej inteligencie; jedinec s vysokou úrovňou rozvoja priestorovej inteligencie má vysokú úroveň verbálnej inteligencie, ale jeho formálna inteligencia môže byť vysoká aj nízka. Pokiaľ ide o ľudí s vysokou úrovňou rozvoja verbálnej inteligencie, medzi nimi môžu byť ľudia s rôznou úrovňou prejavu iných intelektuálnych schopností. Na overenie týchto záverov sú však potrebné korelačné štúdie.

„Intelektuálny prah“ takpovediac „odrezáva“ časť populácie a nedovoľuje im zapojiť sa do sociálnych aktivít: nie všetci jednotlivci sú schopní osvojiť si ten či onen kultúrny kód. Podľa toho majú niektoré deti problémy osvojiť si reč, priestorové myslenie alebo počítať. Okrem toho existuje kvázi normálne rozdelenie jedincov s jedným

to a rovnakú úroveň rozvoja základného intelektuálneho faktora v segmente limitovanom hraničnou produktivitou druhého faktora (pozri obr. 57) a produktivity určovanej „intelektuálnym prahom“.

Model má ešte jeden zaujímavý dôsledok. Závažnosť špeciálnych intelektuálnych schopností rôznych úrovní v populácii bude rôzna. Pri normálnom rozložení jedincov vzhľadom na os x, pozdĺž osi y dostaneme rozdelenie s ľavostrannou asymetriou. A preto sa v budúcnosti pri prechode z 2. faktora na 3. atď. zvýši ľavostranná asymetria. Interpretácia tohto efektu je pomerne jednoduchá: ak otestujeme štruktúru inteligencie všetkých predstaviteľov bežnej populácie, potom by malo byť viac ľudí s vysokou a veľmi vysokou verbálnou inteligenciou ako s vysokou priestorovou inteligenciou a viac ľudí s vysokou priestorovou inteligenciou ako s vysoká matematická inteligencia (alias - formálna) inteligencia.

Tento dôsledok sme čiastočne potvrdili pri skúmaní inteligencie žiakov 5. – 11. ročníka na stredných školách v 10 regiónoch Ruskej federácie (veľkosť vzorky - cca 2000 osôb). Tu sú dve typické distribúcie. Testovanie sa uskutočnilo s použitím modifikovaného Amthauerovho testu (pozri obr. 58-59).

Ryža. 58. Rozdelenie žiakov v 7. – 8. ročníku podľa skóre na škále priestorových schopností

Každý, kto pozná techniky navrhovania testov, povie, že je to nezmysel: koniec koncov, test je vytvorený tak, aby rozloženie jednotlivcov na stupnici skóre testu bolo normálne. Ak existuje ľavostranná asymetria, ťažké úlohy sa z testu odstránia a pridajú sa ľahké. Zložky inteligencie sú však závislé a akákoľvek náhodne vybraná formálna úloha výskumníkom je s najväčšou pravdepodobnosťou pre priemerného subjektu ťažšia ako náhodne zvolená úloha priestorovej inteligencie, ktorá je zase ťažšia ako verbálna. A potom pri vytváraní prvej verzie testu budú váhy

sa líšia obtiažnosťou, ktorá je určená pravdepodobnosťou vyriešenia problému náhodne vybraným subjektom.

Efekt sa následne prejaví: 1) v prvej fáze vytvárania testov, 2) počas testovania na základe kritérií (najmä ak štandard určujú osoby s rozvinutou formálnou inteligenciou). Ďalšia práca na teste spočíva najčastejšie v „zjednodušení“ matematických a priestorových subtestov.

Počet predmetov

Ryža. 59. Rozdelenie žiakov v 7. – 8. ročníku podľa skóre na stupnici matematických schopností

ZÁVISLOSŤ VÝKONU ŠKOLY NA ÚROVNI ROZVOJA INDIVIDUÁLNYCH INTELEKTUÁLNYCH SCHOPNOSTÍ

Pedagogická psychológia nazhromaždila kolosálny empirický materiál týkajúci sa vzťahu medzi úrovňou rozvoja inteligencie a akademickým výkonom. Treba si uvedomiť, že verbálna inteligencia silnejšie súvisí s úrovňou akademického výkonu ako neverbálna inteligencia (podľa Wechslera).

Pri realizácii individuálneho prístupu k učeniu je dôležité vedieť, ako rozvoj jednotlivých zložiek štruktúry inteligencie podmieňuje úspešnosť školákov pri zvládaní niektorých akademických predmetov. V závislosti od veku dieťaťa sa mení charakter týchto spojení. Našu analýzu sme zamerali na zistenia zo štúdií detí stredného a stredného veku.

Analýza všetkej dostupnej literatúry o probléme vzťahu medzi úrovňou rozvoja kognitívnych schopností a úspešnosťou školskej dochádzky v rôznych akademických predmetoch ukázala, že určiť profil učenia a určiť úroveň, na ktorej sa bude vzdelávanie vykonávať Stačí diagnostikovať tri typy inteligencie: verbálnu, matematickú a priestorovú. Súhrnné výsledky sú uvedené v nasledujúcej tabuľke (tabuľka 28),

ukazujúce korelácie medzi úspešnosťou učenia v rôznych školských predmetoch a kognitívnymi schopnosťami.

Tabuľka 28.Úspešnosť v školských predmetoch a úroveň inteligencie

Školské predmety	inteligencia
Neverbálna matematika	Neverbálne priestorové	Verbálne	generál
ruský jazyk			+	++
Literatúra			++	++
Príbeh			+
Cudzí jazyk			+
Geografia		+	+
fyzika	++	+
Algebra	++	++	++	++
Geometria	++	++	++	++
Chémia	++		+	+
Zoológia		+		+
Kreslenie		++	++	++

Stredná, ++ - najvyššia pozitívna korelácia

Výsledky možno zhrnúť takto:

1) úroveň verbálnej inteligencie určuje úspešnosť učenia sa vo všetkých predmetoch a predovšetkým v humanitných vedách (literatúra, história atď.);

2) úroveň priestorovej inteligencie určuje úspešnosť prípravy v prírodovedných a humanitných predmetoch (biológia, geografia atď.) a fyzike a matematike;

3) úroveň formálnej (numerickej) inteligencie určuje úspešnosť učenia sa v matematike.

Tabuľka neukazuje významný vzťah medzi verbálnou inteligenciou a výkonom vo fyzike, ako aj priestorovou inteligenciou a výkonom v chémii. Je pravdepodobné, že ďalší výskum tieto súvislosti odhalí.

Na úspešné štúdium matematiky, fyziky a chémie teda potrebujete mať rozvinutú „numerickú“ (formálno-symbolickú), priestorovú a verbálnu inteligenciu.

Úspešné učenie sa v prírodovedných predmetoch si vyžaduje vysoký stupeň rozvoja priestorovej inteligencie a verbálnej inteligencie; Na to, aby sa vám darilo v humanitných vedách, potrebujete vysokú úroveň rozvoja verbálnej inteligencie.

Túto závislosť možno nazvať postupne a vyjadriť ju nasledujúcim diagramom:

Koniec práce -

Táto téma patrí do sekcie:

Psychológia všeobecných schopností

Na webovej stránke si prečítajte: „psychológia všeobecných schopností“

Ak potrebujete ďalší materiál k tejto téme, alebo ste nenašli to, čo ste hľadali, odporúčame použiť vyhľadávanie v našej databáze diel:

Čo urobíme s prijatým materiálom:

Ak bol tento materiál pre vás užitočný, môžete si ho uložiť na svoju stránku v sociálnych sieťach:

I. P. Podlasy

Kvalita školenia priamo závisí od množstva, hĺbky, včasnosti a objektivity hodnotenia získaných vedomostí. Dobre navrhnuté testy umožňujú určiť úroveň získavania vedomostí a stupeň formovania zručností v procese učenia.

Používanie diagnostických testov na zahraničných školách má dlhú históriu. Uznávaná autorita v oblasti pedagogického testovania E. Thorndike (1874-1949) identifikuje tri etapy zavádzania testovania do praxe amerických škôl:

1. Obdobie hľadania (1900-1915). V tejto fáze došlo k uvedomeniu si a prvotnej implementácii testov pamäti, pozornosti, vnímania a iných, ktoré navrhol francúzsky psychológ A. Binet. Testy inteligencie sa vyvíjajú a testujú na určenie IQ.

2. Ďalších 15 rokov boli roky „hluku“ vo vývoji školského testovania, čo viedlo ku konečnému pochopeniu jeho úlohy a miesta, možností a obmedzení. Testy vyvinul a implementoval O. Stone pre aritmetiku, B. Zekingham pre kontrolu pravopisu a E. Thorndike pre diagnostiku väčšiny školských predmetov. T. Kelly vyvinul spôsob merania záujmov a sklonov študentov (pri štúdiu algebry) a C. Spearman navrhol všeobecný rámec na použitie korelačnej analýzy na štandardizáciu testov.

3. Od roku 1931 sa začína moderná etapa rozvoja školského testovania. Hľadanie špecialistov je zamerané na zvýšenie objektivity testov, vytvorenie kontinuálneho (end-to-end) systému diagnostiky školských testov, podriadeného jednotnej myšlienke a všeobecným princípom, vytváranie nových, pokročilejších prostriedkov prezentácie a spracovania testov, zhromažďovanie a používanie diagnostických informácií.

Pripomeňme v tejto súvislosti, že pedagogika, ktorá sa rozvinula v Rusku na začiatku storočia, bezpodmienečne akceptovala skúšobný základ objektívnej školskej kontroly.

Po slávnom uznesení Ústredného výboru Komunistickej strany boľševikov „O pedologických zvrátenostiach v systéme Narkompros“ (1936) boli odstránené nielen intelektuálne, ale aj neškodné testy výkonu. Pokusy o ich oživenie v 70. rokoch vyšli naprázdno. V tejto oblasti naša veda a prax výrazne zaostáva za zahraničnými.

V školách vo vyspelých krajinách napredovalo zavádzanie a zlepšovanie testov rýchlym tempom. Rozšírili sa diagnostické testy študijného výkonu, ktoré využívajú formu alternatívneho výberu správnej odpovede z viacerých hodnoverných, napísanie veľmi krátkej odpovede (vyplnenie prázdnych miest), pridanie písmen, číslic, slov, častí vzorcov atď. pomocou týchto jednoduchých úloh je možné zhromaždiť významný štatistický materiál, podrobiť ho matematickému spracovaniu a získať objektívne závery v medziach tých úloh, ktoré sú prezentované na testovanie. Testy sú vytlačené vo forme zborníkov, pripojené k učebniciam a distribuované na digitálnych médiách.

Problém vzťahu medzi ústnou a písomnou formou kontroly je vo väčšine prípadov vyriešený v prospech druhej. Predpokladá sa, že hoci ústna kontrola viac prispieva k rozvoju rýchlej odpovede na otázky a rozvíja koherentnú reč, neposkytuje náležitú objektivitu. K rozvoju logického myslenia a zamerania prispieva aj písomný test, poskytujúci vyššiu objektivitu: žiak je pri písomnej kontrole sústredenejší, hlbšie sa ponorí do podstaty otázky, zvažuje možnosti riešenia a konštrukcie odpovede. Písomná kontrola učí presnosti, stručnosti a súdržnosti pri prezentácii myšlienok.

V oblasti určovania systému známkovania (známok) je veľká rôznorodosť ako v princípoch, tak aj v špecifických prístupoch, výbere metód hodnotenia a známkovaní. V zahraničných vzdelávacích inštitúciách sa praktizujú rôzne systémy hodnotenia vedomostí, schopností, zručností, prijímajú sa rôzne hodnotiace stupnice, vrátane sto, dvanásť, desať, dva body atď. Vo francúzskom lýceu sa napr. výsledky sa určujú na 20-bodovej škále. V tomto prípade je pre každý predmet stanovený určitý váhový koeficient, ktorý určuje význam tohto predmetu pre odbor, profil alebo odbor lýcea, ktorý si študent zvolil. Vďaka tomu získavajú známky z hlavných predmetov väčšiu váhu.

S výraznou decentralizáciou väčšiny zahraničných vzdelávacích systémov, za predpokladu, že školy si slobodne vyberajú učebné osnovy a programy a študenti si vyberajú akademické predmety, sa centralizované testovanie a hodnotenie vedomostí a zručností vykonáva len zriedka. Napríklad vo Veľkej Británii preberajú funkciu praktickej kontroly kvality akademickej prípravy univerzitné komisie, ku ktorým sú v období záverečnej šk. skúšok.

Vo všeobecnosti treba uznať, že monitorovanie a zaznamenávanie pokroku, diagnostikovanie učenia na zahraničných školách má charakter objektívneho vyjadrenia výsledkov. Nezahŕňa to záujem o všeobecné vzdelanie. Všeobecne uznávaný princíp individualizácie učenia diktuje jeden prístup – každý ide svojou cestou a tempom, učí sa podľa svojich najlepších schopností, potrieb a reálneho hodnotenia budúcnosti.

Pred revolúciou v Rusku existoval šesťbodový systém hodnotenia vedomostí s bodmi od nula do päť. V roku 1918 bolo hodnotenie „0“ zrušené. Postupne sa však hodnotenie „1“ začalo používať čoraz menej a od 50. rokov sa hodnotenie „2“ začalo používať čoraz menej. Päťbodový systém hodnotenia sa v skutočnosti zmenil na trojbodový a pre väčšinu študentov, ktorí nemôžu študovať na „4“ a „5“, sa táto stupnica stala dvojbodovou. Takýto systém hodnotenia veľmi málo stimuluje akademickú prácu; „krok“ medzi trojkou a štvorkou je pre väčšinu študentov neprekonateľný.

Mnoho učiteľov však používa „doplnky“ k obvyklej päťbodovej škále vo forme znamienka „plus“ a „mínus“. V skutočnosti existujú tri stupne päťky („päť s plusom“, „päť“, „päť s mínusom“), tri stupne štvorky (podobne), tri stupne trojky a dvojky. Výsledkom je typická desaťbodová hodnotiaca stupnica.

Výskumné inštitúcie ruskej otvorenej spoločnosti navrhli nové hodnotiace stupnice, ktoré sa experimentálne testujú v rôznych regiónoch krajiny. Niektoré regióny sa prikláňajú k prijatiu dvanásťbodového systému hodnotenia, v ktorom okrem vyššie uvedených desiatich bodov existujú dva extrémne body: skóre „1“ – „uložiť“ – znamená, že študent potrebuje okamžitú individuálnu pomoc. alebo osobitnú pozornosť, vrátane umiestnenia v špeciálnej vzdelávacej inštitúcii; najvyššie skóre „12“ je extrémne maximum („hurá“), čo naznačuje vznik schopného a mimoriadne nadaného študenta, ktorý by sa mal učiť individuálne v špeciálnom programe alebo vo vzdelávacej inštitúcii s hĺbkovým štúdiom predmetov.

Testovanie úspechov a vývoja

Slovo „test“ je anglického pôvodu a v pôvodnom jazyku znamená „test“, „kontrola“. Učebný test je súbor úloh zameraných na určenie (meranie) úrovne (stupňa) zvládnutia určitých aspektov (častí) obsahu školenia.

Správne navrhnuté učebné testy musia spĺňať množstvo požiadaviek. Mali by byť:

relatívne krátkodobé, t.j. nevyžadujú veľa času;

jednoznačné, t.j. nepripúšťajú svojvoľnú interpretáciu testovej úlohy;

správne, t.j. vylúčiť možnosť formulovania nejednoznačných odpovedí;

relatívne krátke, vyžadujúce stručné odpovede;

informačné, t. j. tie, ktoré poskytujú možnosť korelácie kvantitatívneho hodnotenia na dokončenie testu s ordinálnou alebo dokonca intervalovou stupnicou meraní;

pohodlné, t.j. vhodné na rýchle matematické spracovanie výsledkov;

štandardné, teda vhodné pre široké praktické využitie - meranie úrovne vycvičenosti čo najväčších kontingentov študentov, ktorí ovládajú rovnaké množstvo vedomostí na rovnakej úrovni prípravy.

Ak je klasifikácia testov založená na rôznych aspektoch (zložkách) vývoja a formovania ľudských vlastností, bude to vyzerať takto:

1. Testy všeobecných rozumových schopností, rozumový vývin.
2. Testy špeciálnych schopností v rôznych oblastiach činnosti.
3. Testy učenia, pokroku, akademických úspechov.
4. Testy na zistenie individuálnych vlastností (vlastností) človeka (pamäť, myslenie, charakter a pod.).
5. Testy na zistenie úrovne vzdelania (formovanie univerzálnych ľudských, morálnych, sociálnych a iných vlastností).

Použitie určitých testov bude najúspešnejšie a poskytne spoľahlivé závery iba vtedy, ak budú správne kombinované so všetkými ostatnými skupinami testov. Testovacie testy sú preto vždy zložité. Bolo by neodpustiteľnou chybou robiť všeobecné závery napríklad o úrovni rozvoja žiakov len na základe používania učebných testov. Pri stanovení úlohy diagnostiky učenia v súvislosti s úspechmi a rozvojom jednotlivca je potrebné aplikovať vhodné typy testových úloh a nimi predpísané metódy merania, pričom netreba zabúdať na lokálny charakter diagnózy.

Pri vypracovaní testov je dôležité, do akej miery zodpovedajú navrhnutým cieľom prípravy, vzdelávania a rozvoja žiakov. Najdôležitejšími kritériami pre diagnostické testy učenia sú efektívnosť (platnosť, indikatívnosť), spoľahlivosť (pravdepodobnosť, správnosť), diferenciácia (rozlišovacia schopnosť).

ÚčinnosťTest sa svojim obsahom približuje požiadavke úplnosti, komplexnosti testovania, proporcionálneho prezentovania všetkých prvkov študovaných vedomostí a zručností. Pojem „účinnosť“ má minimálne dve synonymá – platnosť (z angl.platné- zmysluplný, hodnotný) a demonštratívnosť, reprezentatívnosť, interpretovaná rovnako ako reprezentatívnosť. Vždy je potrebné mať na pamäti, že autor testu si musí pozorne preštudovať všetky časti učebných osnov, vzdelávacie knihy a dobre poznať účel a konkrétne ciele vzdelávania. Len tak bude môcť vytvárať testy, ktoré budú efektívne pre určitú kategóriu žiakov.

Jasná a jasná formulácia otázky v medziach osvojených vedomostí je nevyhnutnou podmienkou účinnosti testu. Ak test presahuje hranice osvojeného obsahu alebo tieto hranice nedosahuje, prekračuje projektovanú úroveň tréningu, potom nebude efektívny pre tých študentov, ktorým je určený. Účinnosť testu sa zisťuje štatistickými metódami. Hodnota 0,7-0,9 indikuje vysokú efektivitu tréningových testov. Ak korelačný koeficient dosiahne 0,45-0,55, potom sa účinnosť testu považuje za uspokojivú, s nižšími hodnotami sa považuje za neuspokojivú.

stupňa spoľahlivosťcharakterizované stabilitou, stabilitou ukazovateľov pri opakovaných meraniach s použitím rovnakého testu alebo jeho ekvivalentnej náhrady. Kvantitatívne je tento ukazovateľ charakterizovaný pravdepodobnosťou dosiahnutia navrhnutých výsledkov (správnosťou hodnôt). Dobre navrhnuté a testované tréningové testy umožňujú dosiahnuť koeficient spoľahlivosti 0,9. Zistilo sa, že spoľahlivosť testu sa zvyšuje so zvyšujúcim sa počtom testovaných položiek.

Zistilo sa tiež, že čím vyššia je tematická a obsahová rôznorodosť testových úloh, tým nižšia je spoľahlivosť testu. Treba to chápať nasledovne: test zameraný na testovanie zvládnutia konkrétnej témy bude vždy spoľahlivejší ako test zameraný na testovanie celého úseku (kurzu), pokrývajúceho značné množstvo materiálu – vzory, pojmy, fakty. Deje sa tak práve preto, že obsahová rôznorodosť toho druhého je vyššia.

Spoľahlivosť testov učenia výrazne závisí od náročnosti ich implementácie. Náročnosť je určená pomerom správnych a nesprávnych odpovedí na testové otázky. Zaradenie úloh do testov, na ktoré všetci žiaci odpovedajú správne alebo naopak nesprávne, prudko znižuje spoľahlivosť testu ako celku. Najväčšiu praktickú hodnotu majú úlohy, na ktoré správne odpovie 45 – 80 % žiakov.

Charakteristický diferenciácie (rozlíšiteľnosť) je spojená s používaním testov, kde je potrebné vybrať správnu odpoveď z viacerých možných alternatív. Ak povedzme všetci študenti presne nájdu správnu odpoveď na jednu otázku a tiež nevedia odpovedať na inú, je to signál na zlepšenie testu ako celku. Treba to odlíšiť, odlíšiť. Inak takéto úlohy nepomôžu oddeliť tých, ktorí látku zvládli na požadovanej úrovni, od tých, ktorí požadovanú úroveň nedosiahli. V praxi sa testy diferencujú na základe výsledkov štatistickej analýzy, pričom sa porovnávajú výsledky testu ako celku s výsledkami jednotlivých úloh. Ak je korelačný koeficient medzi odpoveďami na konkrétne úlohy a na test ako celok väčší ako 0,5, potom to svedčí o dostatočnej diferenciácii testu.

Pri príprave materiálov na kontrolu testu musíte dodržiavať tieto základné pravidlá:

1. Nemôžete zaradiť odpovede, ktorých nesprávnosť v čase testovania žiaci nedokážu zdôvodniť.
2. Nesprávne odpovede musia byť konštruované na základe bežných chýb a musia byť hodnoverné.
3. Správne odpovede zo všetkých navrhovaných odpovedí musia byť umiestnené v náhodnom poradí.
4. Otázky by nemali opakovať znenie učebnice.
5. Odpovede na niektoré otázky by nemali byť kľúčom k odpovediam na iné.
6. Otázky by nemali obsahovať „pasce“.

Učebné testy sa používajú vo všetkých fázach didaktického procesu. S ich pomocou sa zabezpečuje predbežná, aktuálna, tematická a záverečná kontrola vedomostí, zručností a zaznamenávanie akademického pokroku a akademických úspechov.

Predbežná kontrola. Úspešnosť štúdia akejkoľvek témy (sekcie alebo kurzu) závisí od stupňa zvládnutia tých pojmov, termínov, ustanovení atď., ktoré boli študované v predchádzajúcich fázach školenia. Ak o tom učiteľ nemá informácie, je zbavený možnosti navrhovať a riadiť vzdelávací proces a zvoliť optimálnu možnosť. Učiteľ získava potrebné informácie pomocou predbežnej kontroly (účtovania) vedomostí. Ten je tiež potrebný na zaznamenanie (vytvorenie snímky) počiatočnej úrovne výcviku. Porovnanie počiatočnej počiatočnej úrovne výcviku s konečnou (dosiahnutou) nám umožňuje merať „zisk“ vedomostí, stupeň formovania zručností a schopností. Ak sú známe vstupné a výstupné charakteristiky systému, problémy jeho optimalizácie sa považujú za do značnej miery vyriešené.

Maximálne množstvo informácií o vstupných charakteristikách tréningu je možné zhromaždiť a kvantitatívne ich vyhodnotiť testovaním, ktoré sa vykonáva pomocou úloh špeciálne navrhnutých na tento účel.

Súčasná kontrola. Je potrebné diagnostikovať priebeh didaktického procesu, identifikovať jeho dynamiku a porovnať skutočne dosiahnuté výsledky v jednotlivých etapách s navrhnutými. Aktuálne sledovanie a zaznamenávanie vedomostí a zručností okrem samotnej prediktívnej funkcie stimuluje výchovno-vzdelávaciu prácu žiakov, prispieva k včasnej identifikácii medzier v osvojovaní látky a zvyšuje celkovú produktivitu výchovno-vzdelávacej práce.

Tematické ovládanie. Zostavenie tematickej testovacej úlohy si vyžaduje starostlivú a starostlivú prácu. Koniec koncov, nehovoríme len o testovaní asimilácie jednotlivých prvkov, ale o pochopení systému, ktorý tieto prvky spája. Významnú úlohu v tom zohrávajú syntetické, komplexné úlohy, ktoré kombinujú otázky o jednotlivých konceptoch témy, zamerané na identifikáciu informačných súvislostí medzi nimi.

Konečná kontrola. Vykonáva sa pri záverečnom opakovaní, ako aj pri skúškach (testoch). Práve v tomto štádiu didaktického procesu dochádza k systematizácii a zovšeobecňovaniu vzdelávacieho materiálu. Vhodne navrhnuté testy spôsobilosti možno použiť s vysokou mierou úspešnosti.

Prirodzene, nie všetky potrebné charakteristiky asimilácie možno získať testovaním. Testovaním nemožno diagnostikovať napríklad ukazovatele, ako je schopnosť špecifikovať svoju odpoveď pomocou príkladov, znalosť faktov, schopnosť súvisle, logicky a preukázateľne vyjadrovať svoje myšlienky a niektoré ďalšie charakteristiky vedomostí, zručností a schopností. To znamená, že testovanie sa musí nevyhnutne kombinovať s inými tradičnými formami a metódami overovania.