ÚVOD 3
1. Formovanie postojov k učeniu, rozvoj kognitívnych záujmov a formovanie morálnych kvalít jednotlivca v primárnom školskom veku.
1.1. Formovanie postojov k učeniu vo veku základnej školy.
1.2. Formovanie morálnych osobnostných vlastností u žiaka základnej školy.
2. Formovanie postoja k učeniu, rozvoj osobnostných vlastností v strednom školskom veku.
2.1. Formovanie postojov k učeniu v strednom školskom veku
2.2. Rozvoj osobnostných vlastností v strednom školskom veku.
3. Formovanie postoja k učeniu, rozvoj osobnostných vlastností v stredoškolskom veku.
3.1. Formovanie postojov k učeniu v stredoškolskom veku.
3.2. Rozvoj osobnosti a sebaurčenie v stredoškolskom veku.
ZÁVER
ZOZNAM ZDROJOV A ODKAZOV
ÚVOD
Pojem „osobnosť“ vyjadruje súhrn sociálnych vlastností, ktoré jednotlivec nadobudol v priebehu života a prejavuje ich v rôznych formách činnosti a správania. Tento pojem sa používa ako sociálna charakteristika človeka.
Osobnosť je sociálna charakteristika človeka, je to niekto, kto je schopný samostatnej (kultúrne vhodnej) spoločensky užitočnej činnosti. V procese vývoja človek odhaľuje svoje vnútorné vlastnosti, ktoré sú mu vlastné od prírody a formované v ňom životom a výchovou, to znamená, že človek je duálna bytosť, vyznačuje sa dualizmom, ako všetko v prírode: biologické a sociálna.
Osobnosť je vedomie seba samého, vonkajšieho sveta a miesta v ňom. Túto definíciu osobnosti dal vo svojej dobe Hegel.
Pojem „osobnosť“ sa používa na charakterizáciu univerzálnych vlastností a schopností, ktoré sú vlastné všetkým ľuďom. Tento koncept zdôrazňuje prítomnosť vo svete tak zvláštneho historicky sa rozvíjajúceho spoločenstva, akým je ľudská rasa, ľudstvo, ktoré sa od všetkých ostatných materiálnych systémov odlišuje len svojím vlastným spôsobom života.
Osobnosť (ústredný pojem pre vedy o človeku) je človek ako nositeľ vedomia, sociálnych rolí, účastník spoločenských procesov, ako sociálna bytosť a formovaný v spoločných aktivitách a komunikácii s ostatnými.
Slovo „osobnosť“ sa používa iba vo vzťahu k človeku a navyše od určitého štádia jeho vývoja. Nehovoríme „osobnosť novorodenca“, chápeme ho ako jednotlivca. O osobnosti ani dvojročného dieťaťa sa vážne nebavíme, hoci zo svojho sociálneho prostredia veľa nadobudlo. Osobnosť teda nie je produktom prieniku biologických a sociálnych faktorov. Rozpoltená osobnosť nie je obrazné vyjadrenie, ale skutočný fakt. Ale výraz „rozdelenie jednotlivca“ je nezmysel, protirečenie. Obaja sú integritní, ale odlišní. Osobnosť, na rozdiel od jednotlivca, nie je integrita určená genotypom: človek sa človekom nerodí, človekom sa stáva. Osobnosť je pomerne neskorým produktom spoločensko-historického a ontogenetického vývoja človeka.
V ruskej psychológii (K.K. Platonov) sa rozlišujú štyri osobnostné subštruktúry:
Biopsychické vlastnosti: temperament, pohlavie, vekové charakteristiky;
Duševné procesy: pozornosť, pamäť, vôľa, myslenie atď.;
Skúsenosti: schopnosti, zručnosti, vedomosti, návyky;
Orientácia: svetonázor, ašpirácie, záujmy atď.
Z toho je zrejmé, že povaha osobnosti je biosociálna: má biologické štruktúry, na základe ktorých sa rozvíjajú samotné duševné funkcie a osobný princíp. Ako vidíte, rôzne učenia zvýrazňujú približne rovnaké štruktúry osobnosti: prirodzené, nižšie, vrstvy a vyššie vlastnosti (duch, orientácia, super-ego), ale ich pôvod a povahu vysvetľujú rôznymi spôsobmi.
Pojem osobnosť ukazuje, ako sa sociálne významné črty individuálne odrážajú v každej osobnosti a jej podstata sa prejavuje ako súhrn všetkých sociálnych vzťahov.
Osobnosť je komplexný systém schopný vnímať vonkajšie vplyvy, vyberať z nich určité informácie a podľa sociálnych programov ovplyvňovať svet okolo seba.
Integrálnymi charakteristickými znakmi osobnosti sú sebauvedomenie, hodnotové sociálne vzťahy, určitá autonómia vo vzťahu k spoločnosti a zodpovednosť za svoje činy. Z toho je jasné, že človek sa nerodí, ale skôr stáva.
Väčšina psychológov dnes súhlasí s myšlienkou, že človek sa nerodí, ale stáva sa. Ich názory sa však výrazne líšia. Tieto rozpory v chápaní hybných síl rozvoja, najmä významu spoločnosti a rôznych sociálnych skupín pre rozvoj jednotlivca, vzorcov a štádií vývoja, prítomnosti špecifík a úlohy v tomto procese kríz osobnostného rozvoja , príležitosti na urýchlenie procesu vývoja a pod.
Osobný rozvoj je chápaný ako proces kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien pod vplyvom vonkajších a vnútorných faktorov. Vývoj vedie k zmene osobnostných kvalít, k vzniku nových vlastností; psychológovia ich nazývajú novotvary. Zmeny osobnosti z veku na vek prebiehajú v nasledujúcich smeroch:
Fyziologický vývoj (muskuloskeletálne a iné telesné systémy);
Duševný rozvoj (procesy vnímania, myslenia atď.);
Sociálny vývoj (formovanie morálnych citov, asimilácia sociálnych rolí a pod.).
Proces rozvoja osobnosti podlieha psychologickým vzorcom, ktoré sa reprodukujú relatívne nezávisle od charakteristík skupiny, v ktorej sa vyskytuje: v základných ročníkoch školy, v novej spoločnosti, vo výrobnom tíme a vo vojenskej jednotke. a v športovom tíme. Budú sa opakovať znova a znova, ale zakaždým naplnené novým obsahom. Možno ich nazvať fázami rozvoja osobnosti.
V rôznych vekových obdobiach osobného rozvoja je počet sociálnych inštitúcií, ktoré sa podieľajú na formovaní dieťaťa ako jednotlivca, a ich výchovný význam rôzny.
Na našom príklade sa pozrieme na to, ako škola ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa. Vo všeobecnosti je vplyv školy na vývoj dieťaťa ako jednotlivca epizodický, aj keď chronologicky zaberá časové obdobie okolo 10 rokov, od 6-7 do 16-17 rokov. V určitom období života dieťaťa zohráva škola významnú úlohu v jeho osobnostnej formácii. Toto je mladší vek a začiatok dospievania - roky zrýchleného rozvoja schopností a starší vek je čas, ktorý najviac prispieva k rozvoju ideologických postojov, systému názorov človeka na svet.
Po vstupe do školy sa prostredníctvom rovesníkov, učiteľov, školských predmetov a aktivít otvára nový silný kanál vzdelávacieho vplyvu na osobnosť dieťaťa.
Vyučovanie zohráva vedúcu úlohu v psychickom vývoji detí základných škôl. V procese učenia dochádza k formovaniu intelektuálnych a kognitívnych schopností; V týchto rokoch sa prostredníctvom učenia sprostredkúva celý systém vzťahov medzi dieťaťom a okolitými dospelými.
V dospievaní vzniká a rozvíja sa pracovná aktivita, ako aj osobitná forma komunikácie – intímna a osobná. Úlohou pracovnej činnosti, ktorá má v súčasnosti podobu spoločných záľub detí v nejakej činnosti, je pripraviť ich na budúcu profesionálnu činnosť. Úlohou komunikácie je objasniť a osvojiť si základné normy kamarátstva a priateľstva. Tu sa črtá oddelenie obchodných a osobných vzťahov, ktoré sa upevňuje stredoškolským vekom.
V stredoškolskom veku pokračujú procesy, ktoré začali v dospievaní, ale vedúcou vo vývoji sa stáva intímna a osobná komunikácia. V rámci nej si starší školáci rozvíjajú názory na život, svoje postavenie v spoločnosti, uvedomujú si profesijné a osobné sebaurčenie.
1. Formovanie postoja k učeniu, rozvoj kognitívnych záujmov a formovanie morálnych vlastností jednotlivca v primárnom, stredoškolskom a vyššom školskom veku.
1.1 Formovanie postoja k učeniu, rozvoj kognitívnych záujmov v primárnom školskom veku, formovanie morálnych osobnostných vlastností u žiakov ZŠ.
Formovanie postojov k učeniu a rozvoj kognitívnych záujmov vo veku základnej školy. Prechod do školskej dochádzky a nový spôsob života spojený s postavením žiaka, v prípade, že dieťa vnútorne prijalo zodpovedajúce postavenie, otvára ďalšie formovanie jeho osobnosti.
Formovanie osobnosti dieťaťa sa však prakticky uberá rôznymi cestami, po prvé v závislosti od stupňa pripravenosti, s ktorou dieťa prichádza do školy, a po druhé od systému pedagogických vplyvov, ktoré dostáva.
Deti prichádzajú do školy s chuťou učiť sa, učiť sa nové veci a so záujmom o vedomosti samotné. Ich záujem o vedomosti je zároveň úzko spätý s ich postojom k učeniu ako k vážnej, spoločensky významnej činnosti. To vysvetľuje ich mimoriadne svedomitý a usilovný prístup k podnikaniu.
Výskumy ukazujú, že malí školáci sa v drvivej väčšine prípadov radi učia. Zároveň ich priťahujú práve vážne aktivity a majú oveľa chladnejší vzťah k tým typom prác, ktoré im pripomínajú aktivity predškolského typu. Experimentálne rozhovory so žiakmi I. a II. ročníka ukazujú, že uprednostňujú hodiny čítania, písania a počítania viac ako hodiny telesnej výchovy, ručných prác a spevu. Uprednostňujú vyučovanie pred prestávkami, chcú si skrátiť prázdniny a sú naštvaní, ak nedostanú domáce úlohy. Tento postoj k učeniu vyjadruje aj kognitívne záujmy detí a ich prežívanie spoločenského významu ich výchovnej práce.
Sociálny význam učenia je jasne viditeľný z postoja malých školákov k známkam. Známku dlhodobo vnímajú ako hodnotenie ich úsilia, a nie kvality odvedenej práce.
Obsah 1. Inovatívne príležitosti na školenie a vzdelávanie………………2. Fenomén osobnostne orientovaného tréningu a výchovy
v rozvoji individuality žiaka ……………………………….
3. Zásady budovania systému orientovaného na človeka
školenie a vzdelávanie …………………………………………………………
4. Funkcia vyučovacej hodiny v systéme osobnostne orientovaného učenia a
vzdelanie ………………………………………………………………………………….
Záver………………………………………………………………………………..
Zoznam použitých zdrojov …………………………………………………………………
Úvod
Práca je venovaná problematike osobnostne orientovaného tréningu a výchovy. Táto práca skúma nielen vlastnosti tohto školenia a vzdelávania, ale aj jeho špecifickosť. „Osobne orientované vzdelávanie je systematickým budovaním vzťahu medzi vyučovaním, vzdelávaním, vzdelávaním a rozvojom. Ide o holistický vzdelávací proces, výrazne odlišný od tradičného vzdelávacieho procesu.“
Obsah osobnostne orientovaného vzdelávania, jeho prostriedky a metódy sú štruktúrované tak, aby umožňovali žiakovi výberovosť v učebnom materiáli, jeho druhu a forme, na tieto účely sú vypracované individuálne tréningové programy modelujúce výskumné myslenie.
Vzdelávanie na osobnej úrovni je sémantické subjektívne vnímanie reality, a preto žiadna objektívna činnosť nezaručuje vytvorenie požadovaného významu. Jednotlivec vždy vystupuje ako aktér, spolupáchateľ a niekedy aj iniciátor akéhokoľvek procesu svojho vzdelávania.
Je potrebné poznamenať relevantnosť tejto témy, pretože školenia a vzdelávanie zamerané na človeka sa v pedagogickej praxi našej doby používajú pomerne často. A každý učiteľ musí poznať základy osobnostne orientovaného učenia a vzdelávania.
Cieľ predmetu: študovať vlastnosti osobnostne orientovanej techniky v modernom systéme vzdelávania a výchovy.
Ciele výskumu:
1) študovať fenomén osobnostne orientovaného rozvojového tréningu a vzdelávania;
2) identifikovať princípy budovania osobne orientovaného systému školenia a vzdelávania;
3) určiť technológiu osobnostne orientovaného vzdelávacieho procesu;
4) určiť úroveň prípravy učiteľa na systém osobne orientovaných hodín;
Metódy výskumu: rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, zovšeobecňovanie, systematizácia.
Predmet štúdia: znaky osobnostne orientovaného tréningu a výchovy.
Predmet výskumu: Proces rozvoja individuality žiaka v systéme osobnostne orientovanej výchovy a vzdelávania.
Výskumná hypotéza: predpokladajme, že organizácia vzdelávacieho procesu na báze osobnostne orientovaného prístupu prispieva k rozvoju individuality žiaka.
1 Inovatívne možnosti odbornej prípravy a vzdelávania
Medzi globálnymi problémami našej doby je ústredným problémom problém samotného človeka. Všeobecná orientácia vzdelávania dnes smeruje k odhaľovaniu a využívaniu potenciálnych schopností žiaka a objavovaniu jeho individuality.
Zdroj a hybné sily rozvoja a osobného rastu sa nachádzajú v samotnom človeku. Hlavnou úlohou inovatívneho vyučovania je preto pomôcť žiakovi pochopiť sám seba, utriediť si svoje problémy a zmobilizovať jeho vnútorné rezervy. Človek je neustále v procese zlepšovania. Jedinec sa snaží identifikovať svoje prirodzené sklony, osobnosť - nájsť svoje miesto v spoločnosti, individualitu - dosiahnuť integritu, jedinečnosť a sebarealizáciu.
Moderný učiteľ musí šikovne a vedome prispievať k odhaleniu rôznorodých individuálnych tvorivých schopností školákov. Hlavnou úlohou dnešného vzdelávania a výchovy je pomôcť odhaliť individualitu študenta, ktorý je schopný nielen vykonávať rolové funkcie pridelené spoločnosťou, ale aj navrhovať svoj vlastný život, realizovať svoju výlučnosť a zlepšovať svoje tvorivé sklony.
Niet pochýb o potrebe nových prístupov s cieľom optimalizovať vzdelávací proces. Študent po ukončení štúdia musí vedieť posúdiť zložité kognitívne životné situácie, vedieť cieľavedome spracovávať informácie, realizovať svoj intelektuálny a tvorivý potenciál.
Počas školských rokov sa učenie stáva hlavnou činnosťou dieťaťa. Keďže učenie znamená učiť nejaký obsah, formuje tým osobnostné črty a odhaľuje individualitu študenta. Tak ako je individualita školáka holistická a jednotná, taký je aj proces jej odhaľovania. A harmonicky rozvíjať človeka znamená učiť ho vedomostiam, zručnostiam, tvorivej činnosti a formovať emocionálny a hodnotový postoj k svetu využívaním rôznych foriem vzdelávania.
Úloha pre každého učiteľa je jasná. Ale cesty, ako to dosiahnuť, sú zložité, pretože na jednej strane musí učiteľ odhaliť individuálne vlastnosti žiaka za účelom jeho ďalšej úspešnej socializácie a na druhej strane je učiteľ povinný prostredníctvom socializácie prispieť k rozvoju individuality žiaka. Problémom je potreba zohľadňovať individualitu žiaka v procese výchovy a vzdelávania tak, aby cieľ zodpovedal výsledku pedagogickej činnosti.
Vzdelávacia a poznávacia činnosť žiakov môže úspešne napredovať len vtedy, ak je tento proces riadený učiteľom a žiakom samotným. Tento predpoklad vychádza z chápania organizácie vzdelávacích aktivít ako riadeného procesu a je potvrdený mnohými teoretickými závermi (A.A. Kirsanov, A.I. Raev, N.F. Talyzina), preto model organizácie efektívnych vzdelávacích aktivít obsahuje manažérsku zložku obsahujúcu zohľadnenie riadiacich funkcií učiteľa aj samotného študenta. V našom chápaní je cieľom riadenia vzdelávacích aktivít preniesť žiaka z objektu na subjekt manažmentu. Organizovaná a formovaná výchovno-vzdelávacia činnosť je samosprávnou činnosťou, preto predpokladá prítomnosť kontroly nielen zo strany učiteľa, ale aj žiaka na úrovni samosprávy. Žiak sa hneď nestáva subjektom riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti.
Individualita študenta sa prejavuje v podmienkach spoločnej činnosti medzi ním a učiteľom, spočiatku pod kontrolným vplyvom učiteľa; na vyššej úrovni - v interakcii riadenia, v podmienkach rovnoprávnej samosprávy; a až potom - v režime sebariadenia žiakmi svojich učebných aktivít.
Praktická pedagogická skúsenosť potvrdzuje potrebu a dôležitosť manažmentu pri organizácii akejkoľvek výchovno-vzdelávacej činnosti realizovanej v režime interakcie medzi učiteľom a žiakom. Manažment zabezpečuje existenciu samotného procesu, jeho analýzu, zameranie a organizáciu.
Prečo nie tradičné, ale inovatívne vzdelávanie dokáže naplno odhaliť individualitu študenta? Inovatívne učenie je cieľavedomá, vedecky podložená, organizovaná výchovno-vzdelávacia činnosť súvisiaca s hľadaním nového obsahu školského vzdelávania, nových foriem, prostriedkov a metód vyučovania. Inovatívne vyučovanie ovplyvňuje pedagogickú činnosť učiteľa a kognitívnu činnosť žiakov. Je to spôsobené zmenenými cieľmi výchovno-vzdelávacieho procesu, kedy sa žiak stáva aktívnym subjektom tvorivých učebných činností.
Organizácia inovatívneho vyučovania zabezpečuje zapojenie všetkých školákov do procesu sebarozvoja u každého na maximálnej úrovni úspechu a ovplyvňuje odhalenie individuality každého žiaka. A hlavným rozdielom medzi procesom poznávania pri inovatívnom vyučovaní je typ získavania vedomostí, kedy sa vytvárajú optimálne podmienky pre začlenenie školákov do tvorivého procesu, kde nie je dôležitý len účel výchovno-vzdelávacích úloh, ale aj príležitosť, študenta na sebaodhalenie, sebapochopenie a sebaaktualizáciu. .
2 Fenomén osobnostne orientovaného vyučovania a výchovy v rozvoji individuality žiaka
Vedúcim strategickým smerom v rozvoji školského vzdelávacieho systému v dnešnom svete je osobnostne orientované vzdelávanie. Osobne orientované učenie a výchova sa chápe ako výcvik a vzdelávanie, ktoré odhaľuje vlastnosti žiaka - predmetu, uznáva originalitu a vnútornú hodnotu subjektívnej skúsenosti dieťaťa, buduje pedagogické vplyvy na základe subjektívnej skúsenosti žiaka.
Osobný prístup je dôsledný postoj učiteľa k študentovi ako k jednotlivcovi, ako k sebavedomému, zodpovednému subjektu vlastného rozvoja a ako k subjektu výchovnej interakcie. Osobný prístup pomáha žiakovi realizovať sa ako jednotlivec, identifikovať, odhaliť svoje schopnosti, rozvíjať sebauvedomenie, realizovať osobne významné a spoločensky prijateľné sebaurčenia, sebarealizáciu a sebapotvrdenie.
Osobnostne orientovaný tréning a výchova predpokladá v prvom rade poznanie vlastností každého žiaka.
Osobne orientované učenie a vzdelávanie má hlboké korene. Túžbu po povznesení človeka, najkompletnejšom stelesnení ľudskej podstaty v ňom, môžeme vystopovať až do dávnych čias. Prótagoras tiež povedal: „Mierou všetkých vecí je človek. Myšlienka komplexného harmonického rozvoja jednotlivca bola vyhlásená aj počas sovietskeho obdobia. Človek je vyhlásený za hlavnú hodnotu. "Všetko je pre človeka, všetko je pre dobro človeka."
Osobne orientované učenie je vzdelávací proces zameraný na každého žiaka s jeho inherentnými kognitívnymi vlastnosťami, poskytuje každému žiakovi možnosť realizovať sa vo vedomostiach, vo vzdelávacích aktivitách na základe jeho sklonov a záujmov, schopností a schopností, hodnotových orientácií a subjektívnych skúseností.
Osobne orientované učenie je také učenie, kde sa do popredia kladie osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota, najprv sa odhaľuje subjektívna skúsenosť každého dieťaťa a potom sa koordinuje s obsahom vzdelávania.
Osobnostne orientovaná výchova je pedagogicky riadený proces kultúrnej identifikácie, sociálnej adaptácie a tvorivej sebarealizácie jednotlivca, počas ktorého dieťa vstupuje do kultúry, do života spoločnosti a rozvíja všetky svoje tvorivé schopnosti a schopnosti.
Osobne orientované vzdelávanie je vzdelávací systém, kde dieťa je najvyššou hodnotou a je postavené do centra vzdelávacieho procesu.
Ak sa v tradičnej filozofii vzdelávania sociálno-pedagogické modely rozvoja osobnosti popisovali vo forme externe daných vzoriek, noriem kognitívnej činnosti (kognitívnej činnosti), potom osobnostne orientované učenie a výchova sú založené na uznaní jedinečnosti subjektívnej skúsenosti. samotného študenta, ako dôležitý zdroj individuálnej životnej aktivity, prejavujúcej sa najmä vo vedomostiach. Uznáva sa teda, že vo výchove nie je len internalizácia daných pedagogických vplyvov dieťaťom, ale „stretnutie“ danej a subjektívnej skúsenosti, akási „kultivácia“ tej druhej, jej obohatenie, inkrementácia, premena, ktorá predstavuje „vektor“ individuálneho rozvoja. Uznanie žiaka ako hlavnej aktívnej osobnosti v celom výchovno-vzdelávacom procese je na žiaka orientovaná pedagogika.
3 Zásady budovania osobnostne orientovaného systému výchovy a vzdelávania
Princípy budovania systému orientovaného na človeka sú zamerané na komplexný rozvoj jednotlivca. Nedá sa povedať, že by si škola nedala za cieľ osobnostný rozvoj. Naopak, tento cieľ bol neustále deklarovaný ako úloha všestranného, harmonického rozvoja jednotlivca. Existovali sociálno-pedagogické modely tohto vývoja, boli opísané vo forme sociokultúrnych vzorcov, ktoré bolo potrebné osvojiť si. Osobnosť bola chápaná ako nositeľ týchto vzorov, ako exponent ich obsahu. To posledné bolo určené ideológiou dominantnou v spoločnosti.
Osobne orientovaná pedagogika, budujúca proces vyučovania a výchovy, vychádzala najmä z uznania vedúcej úlohy (determinácie) vonkajších vplyvov (úloha učiteľa, kolektívu, skupiny), a nie sebarozvoja jednotlivca.
Podobným spôsobom boli vypracované zodpovedajúce didaktické modely, prostredníctvom ktorých sa realizoval individuálny prístup k učeniu. V podstate sa to scvrklo na rozdelenie študentov na silných, priemerných a slabých; k pedagogickej korekcii prostredníctvom špeciálnej organizácie vzdelávacieho materiálu podľa stupňa jeho objektívnej zložitosti, úrovne požiadaviek na zvládnutie tohto materiálu (programované, problémové učenie).
V rámci tohto individuálneho prístupu sa realizovala predmetová diferenciácia, ktorú, mimochodom, žiadala len jedna spoločenská inštitúcia – vysoké školy. Vo všetkých ostatných sférach ľudského života takáto diferenciácia nebola významná. Všeobecnovzdelávacia škola pripravovala najmä na vysokú školu a napĺňala túto spoločenskú objednávku prostredníctvom predmetovej diferenciácie, pričom sa vyrovnávala duchovná diferenciácia (individuálne rozdiely spojené s rodinnými tradíciami, spôsobom života, postojom k náboženstvu) a psychologické modely osobnostne orientovaného učenia sa podriaďovali úlohou rozvíjať kognitívne (intelektuálne) schopnosti, ktoré sa považovali predovšetkým za typické (reflexia, plánovanie, stanovovanie cieľov), a nie individuálne schopnosti. Za prostriedok rozvoja týchto schopností sa považuje vzdelávacia činnosť, ktorá je vo svojom normatívnom obsahu a štruktúre konštruovaná ako „referenčná“.
Individuálne schopnosti boli „pozerané“ prostredníctvom schopnosti učiť sa, definovanej ako schopnosť absorbovať vedomosti.
Čím lepšie boli vedomosti usporiadané do systémov (podľa teoretického typu), tým vyššia bola schopnosť učiť sa. V závislosti od obsahu a špeciálneho dizajnu vzdelávacieho materiálu sa teda schopnosť učenia nepovažovala ani tak za individuálnu črtu, ale za typickú osobnostnú črtu (teoretici, empirici, nositelia vizuálno-figuratívneho, verbálno-logického myslenia atď.). Napriek všetkým zjavným rozdielom majú tieto modely spoločné:
1) uznanie učenia sa ako určujúci hlavný zdroj (determinant) osobného rozvoja;
2) formovanie osobnosti s vopred určeným (plánovaným)
vlastnosti, vlastnosti, schopnosti („stať sa tak, ako chcem“);
3) chápanie vývinu (vekového, individuálneho) ako zvyšovanie vedomostí, schopností, zručností (zvyšovanie ich objemu, sťažovanie obsahu) a osvojovanie si spoločensky významných štandardov v podobe pojmov, ideálov, vzorcov správania;
4) identifikácia a rozvoj typických vlastností jednotlivca ako produktu sociokultúrneho prostredia („kolektívny subjekt“);
5) určenie mechanizmu asimilácie (interiorizácie) výchovných vplyvov ako hlavného zdroja rozvoja osobnosti.
V súčasnosti sa rozvíja odlišný prístup k chápaniu a organizovaniu osobnostne orientovaného školenia a vzdelávania. Je založená na uznaní individuality, originality, sebaúcty každého človeka, jeho rozvoja nie ako „kolektívneho subjektu“, predovšetkým ako jednotlivca obdareného vlastnou jedinečnou subjektívnou skúsenosťou.
Realizácia osobnostne orientovaného systému vzdelávania a výchovy si vyžaduje zmenu „vektorov“ v pedagogike: od vzdelávania ako normatívne štruktúrovaného procesu (a v tomto zmysle prísne regulovaného), k vzdelávaniu ako individuálnej činnosti žiaka, jeho náprave a výchove. pedagogickú podporu.
Vzdelanie ani tak neurčuje vektor rozvoja, ale vytvára na to všetky potrebné podmienky. Tým sa výrazne mení funkcia učenia. Jeho úlohou nie je plánovať všeobecnú, jednotnú a povinnú líniu duševného rozvoja pre každého, ale pomôcť každému študentovi, berúc do úvahy jeho doterajšie kognitívne skúsenosti, zlepšiť jeho individuálne schopnosti a rozvíjať sa ako človek. Východiskom učenia v tomto prípade nie je realizácia jeho konečných cieľov (plánovaných výsledkov), ale odhalenie individuálnych kognitívnych schopností každého žiaka a stanovenie pedagogických podmienok potrebných na ich splnenie. Rozvoj schopností žiaka je hlavnou úlohou osobnostne orientovanej pedagogiky a „vektor“ rozvoja sa buduje nie od vyučovania k vyučovaniu, ale naopak, od žiaka k určovaniu pedagogických vplyvov, ktoré prispievajú k jeho rozvoju. . K tomu by mal smerovať celý vzdelávací proces.
Na základe jeho špecifickosti osobnostne orientovaného tréningu a vzdelávania nemožno postaviť ideálny model, ako je zvykom, t.j. načrtnúť všeobecné ciele a konečné výsledky bez zohľadnenia „odolnosti materiálu“, ktorý je žiakom ako nositeľom subjektívnej skúsenosti. V tomto zmysle rozlišujeme pojem „projekcia“ (mentálna, ideálna konštrukcia niečoho) a dizajn (ako tvorba a praktická realizácia projektu). Efekt tvorby a riadenia osobnostne orientovaného učenia závisí nielen od organizácie, ale vo veľkej miere od individuálnych schopností žiaka ako hlavného subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu. Vďaka tomu je samotný dizajn flexibilný, variabilný, multifaktorový.
Navrhovanie osobnostne orientovaného systému školenia a vzdelávania zahŕňa:
1) uznanie študenta ako hlavného subjektu procesu učenia a vzdelávania;
2) určenie účelu dizajnu - rozvoj individuálnych schopností študenta;
3) určenie prostriedkov na zabezpečenie realizácie stanoveného cieľa identifikáciou a štruktúrovaním subjektívnej skúsenosti študenta a jej riadeného rozvoja v procese učenia.
Realizácia osobnostne orientovanej prípravy a výchovy si vyžaduje vypracovanie takého vzdelávacieho obsahu, ktorý zahŕňa nielen vedecké poznatky, ale aj metavedomosti, t.j. techniky a metódy poznávania. Je dôležité rozvíjať špeciálne formy interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu (študentmi, učiteľmi, rodičmi).
Na monitorovanie povahy a smerovania rozvoja študenta sú potrebné aj špeciálne postupy; vytváranie priaznivých podmienok pre formovanie jeho individuality; zmena kultúrne ustálených predstáv o norme duševného vývoja dieťaťa (porovnanie nie horizontálne, ale vertikálne, t. j. určenie dynamiky vývoja dieťaťa v porovnaní so sebou samým, a nie s iným).
Čo je potrebné na implementáciu modelu učenia zameraného na študenta v škole?
Je potrebné: po prvé prijať koncepciu vzdelávacieho procesu nie ako kombináciu prípravy a vzdelávania, ale ako rozvoj individuality, formovanie schopností, kde sa vzdelávanie a vzdelávanie organicky spájajú; po druhé, identifikovať povahu vzťahov medzi hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu: manažérmi, učiteľmi, študentmi, rodičmi; po tretie, určiť kritériá efektívnosti inovatívnosti vzdelávacieho procesu.
4 Funkcia vyučovacej hodiny v systéme osobnostne orientovanej výchovy a vzdelávania
Vyučovacia hodina bola a zostáva hlavným prvkom výchovno-vzdelávacieho procesu, no v systéme osobnostne orientovanej výchovy a vzdelávania sa výrazne mení jej funkcia a forma organizácie. V tomto prípade hodina nepodlieha oznamovaniu a testovaniu vedomostí, aj keď sú také hodiny potrebné, ale identifikácii skúseností študentov vo vzťahu k obsahu prezentovanému učiteľom. K tomu učiteľ pri práci s triedou identifikuje rôzne individuálne mentálne operácie, ktoré žiaci využívajú pri práci so vzdelávacím materiálom.
Je potrebné využívať aj jednotlivé metódy výchovnej práce a riadiť sa osobným postojom k nej. Nič také ako neosobné poznanie neexistuje.
Čo je potrebné na implementáciu modelu učenia zameraného na študenta v škole? .
Po prvé, akceptovať koncepciu výchovno-vzdelávacieho procesu nie ako kombináciu výcviku a výchovy, ale ako rozvoj individuality, formovanie schopností, kde výcvik a výchova organicky splývajú.
Po druhé, identifikovať charakter vzťahov medzi hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu – administratívou, učiteľmi, žiakmi, rodičmi.
Po tretie, určiť kritériá efektívnosti inovačného procesu.
Osobne orientovaný vzdelávací systém preto stimuluje študenta k uvedomelým činom poskytovaním stálych podmienok pre sebapoznanie, sebazdokonaľovanie a sebavzdelávanie. Preto študuje podľa osobnostne orientovaného vzdelávacieho systému študent
1) dostane príležitosť pozrieť sa na seba zvnútra aj zvonka, porovnávať sa s ostatnými študentmi, hodnotiť svoje činy a správanie, naučiť sa prijímať seba a ostatných ako celok, a nie ako súbor dobrých a zlých charakterových vlastností;
2) rozvíja vôľu, učí sa riadiť sám seba neustálym ovplyvňovaním vzdelávacích a životných situácií;
3) učí sa prekonávať vlastné emocionálne bariéry;
4) učí sa produktívnej komunikácii dosahovaním harmónie s prostredím.
To všetko je možné vďaka tomu, že tento systém plne zodpovedá komplexu individuálnych schopností študenta. Študent preto vedome alebo spontánne mobilizuje svoje cenné vlastnosti pre tento systém, pričom zároveň kompenzuje alebo nejako prekonáva tie, ktoré bránia dosiahnutiu úspechu. V procese takejto činnosti sa u neho rozvíja tendencia k systematickosti a dôkladnej práci a získava také charakterové vlastnosti, ako je láska k učeniu, schopnosť rýchlo sa pustiť do práce, schopnosť odpočívať medzi úlohami, sústredenie, pokoj. , schopnosť vychádzať s ľuďmi, dôvera v seba samého, sebaúcta, rešpekt k druhým.
Osobnostne orientovaný systém, založený na skutočnosti, že osobnosť je jednota duševných vlastností, ktoré tvoria jej individualitu, implementujúc svojou technológiou dôležitý psychologický a pedagogický princíp individuálneho prístupu, podľa ktorého sa zohľadňujú individuálne vlastnosti každého študenta. pri výchovno-vzdelávacej práci s deťmi zohľadňuje, vytvára optimálne podmienky, podporuje rozvoj osobnosti žiaka prostredníctvom vzdelávacích aktivít súvisiacich s vekom.
Je dokázané, že učenie by malo byť v súlade s vývinovou úrovňou dieťaťa. L.S. Vygotsky napísal: „Určenie úrovne rozvoja a jeho vzťahu k možnostiam školenia a vzdelávania predstavuje neotrasiteľnú a základnú skutočnosť, z ktorej môžeme bezpečne vychádzať z nepochybného bodu. Preto je potrebné určiť aspoň dve úrovne vývinu dieťaťa, bez znalosti ktorých v každom konkrétnom prípade nenájdeme správny vzťah medzi priebehom vývinu dieťaťa a možnosťami jeho učenia.
Prvým je úroveň skutočného vývoja mentálnych funkcií dieťaťa, ktorá sa vyvinula v dôsledku určitých, už ukončených, cyklov jeho vývoja. Hovoríme tu o súčasnej úrovni pripravenosti študenta, charakterizovanej tým, aké úlohy môže vykonávať samostatne, bez pomoci dospelých.
Druhá je úroveň, ktorá odráža mentálny potenciál rozvoja osobnosti, toto je zóna proximálneho rozvoja. Táto úroveň naznačuje, čo dieťa nedokáže samo, ale s čím si s malou pomocou dokáže poradiť. Študenti majú svoje vlastné zóny aktuálneho a proximálneho vývinu, a teda odlišnú dynamiku (tempá) duševného vývinu.
Učiteľ nebude schopný organizovať svoju prácu na hodine v súlade s osobnostne orientovaným prístupom bez znalosti psychologických charakteristík študentov. Koniec koncov, deti sú veľmi odlišné. Jeden je na hodine veľmi aktívny, iný pozná odpoveď, ale bojí sa odpovedať, jeden má problémy s disciplínou, ďalší má problémy so sluchovou pamäťou atď. . To znamená, že učiteľ musí budovať svoju prácu štúdiom svojich študentov, štúdiom ich osobností. Osobnosť je totiž jedinečný zákon toho, ako si človek organizuje vlastnú existenciu, správanie a vzťahy so svetom a úroveň jej rozvoja charakterizuje schopnosť udržiavať a chrániť výsostný priestor tejto individuality. Vnútorný svet osobnosti je jedinečným odrazom životného priestoru, v ktorom prebieha jej formovanie. Platí to dokonca aj pre priestor vo fyzickom zmysle slova. Stanovenie cieľov pre osobnostný rozvoj žiakov má dôležité špecifiká v tom zmysle, že v tradičnej pedagogike nebol osobný rozvoj žiaka cieľom, ale prostriedkom na dosiahnutie nejakých iných cieľov – asimilácia, disciplína, inklúzia. Osobnosť hrala len úlohu mechanizmu. Vo výchove bol dôležitý výsledok, činnosť, ktorú mala táto osoba vykonať, a nie nové formácie v sebe. Musí existovať pedagogická podpora, ktorá vyjadruje podstatu humanistického postavenia učiteľa voči deťom. Jej podstatu vyjadril S. A. Amonashvili v troch zásadách pedagogickej činnosti: „milovať deti, poľudšťovať prostredie, v ktorom žijú, prežiť detstvo v dieťati“. Predmetom pedagogickej podpory je proces spoločného určovania vlastných záujmov, cieľov, možností a spôsobov ako s dieťaťom prekonávať prekážky, ktoré mu bránia zachovať si ľudskú dôstojnosť a samostatne dosahovať želané výsledky v učení, sebavýchove, komunikácii a životnom štýle. . Rozvíjajúci sa vzdelávací proces si vyžaduje, aby sa v prvom rade sám učiteľ stal človekom. Podľa B.Ts. Badmaeva: „Učiteľ nielenže dáva vedomosti vo svojom predmete, nie je len a nie len „učiteľom – špecialistom na daný predmet“, ale aj učiteľom s veľkým T – pedagógom, ktorý pripravuje občana počas školských rokov a pripravuje ho na absolvovanie školy." Jeho vzťah k deťom by mal byť budovaný na základe osobného, a nie formálneho obchodného prístupu. Učiteľ, realizujúci reflektívno-adaptívnu a činnostno-tvorivú funkciu výchovy v pedagogickej činnosti, organizuje proces vyučovania a výchovy detí úplne iným spôsobom v porovnaní s tradičným systémom. Prvou funkciou je „naučiť deti učiť sa“, rozvíjať v ich osobnosti mechanizmy sebauvedomenia, sebaregulácie a v širšom zmysle slova znamená schopnosť prekonávať vlastné obmedzenia nielen vo výchove a vzdelávaní. procese, ale aj v akejkoľvek ľudskej činnosti. Druhá funkcia zahŕňa rozvoj „schopnosti tvorivo myslieť a konať“ u dieťaťa, formovanie tvorivosti v osobnosti dieťaťa prostredníctvom tvorivej a produktívnej činnosti, berúc do úvahy motivačné a axiologické aspekty osobnosti. V novom vzdelávacom priestore sa obraz sveta a osobnosti dieťaťa buduje v procese spoločných aktivít dieťaťa s dospelými a rovesníkmi. Tu má dieťa právo hľadať, robiť chyby a robiť malé tvorivé objavy. V tomto procese hľadania pravdy dochádza k prechodu od odcudzeného poznania, cez osobné objavy k osobnému poznaniu. Cieľ každého konkrétneho učiteľa v celkovom osobnostnom rozvoji školy je organicky v súlade s cieľmi ostatných učiteľov, s celostnou životnou situáciou osobného rozvoja žiaka. Učiteľ je jednoducho povinný poskytnúť lekciu prílev čerstvých informácií z rôznych zdrojov; poradiť, čo čítať, pozerať, počuť, poskytnúť tým, ktorí si to želajú, možnosť doplniť rozprávanie učiteľa a odmeniť ich za to vyššou známkou. Učiteľ nielen vyučuje a vzdeláva, ale podnecuje žiaka k psychickému, sociálnemu a mravnému rozvoju, vytvára podmienky pre jeho sebapohyb. Spolu s hĺbkou je obzvlášť dôležitý jas informácií komunikovaných študentom, ktorý ovplyvňuje intelektuálnu aj emocionálnu sféru ich vnímania. Učiteľ nikdy neuspeje, ak sa mu nepodarí nadviazať kontakt s deťmi založený na dôvere, vzájomnom porozumení a láske.
Záver
Možno konštatovať, že osobnostne orientovaná výchova a vzdelávanie zohráva dôležitú úlohu vo vzdelávacom systéme. Moderné vzdelávanie by malo byť zamerané na rozvoj osobnosti človeka, odhaľovanie jeho schopností, talentu, rozvoj sebauvedomenia a sebarealizácie. Osobne orientovaný výcvik a vzdelávanie predpokladá, že stredobodom výcviku a vzdelávania je samotný študent – jeho motívy, ciele, jeho jedinečné psychologické zloženie, t. j. študent ako osoba.
K rozvoju žiaka ako jedinca (jeho socializácia) dochádza nielen jeho zvládnutím normatívnych činností, ale aj neustálym obohacovaním a pretváraním subjektívnych skúseností ako dôležitého zdroja vlastného rozvoja.
Učenie sa ako subjektívna činnosť študenta, zabezpečujúca poznanie (asimilácia), by sa malo odvíjať ako proces a malo by byť opísané vhodnými výrazmi, ktoré odrážajú jeho povahu a psychologický obsah.
Hlavným výsledkom štúdia by malo byť formovanie kognitívnych schopností na základe zvládnutia príslušných vedomostí a zručností.
Keďže v procese takéhoto učenia dochádza k aktívnej účasti na sebahodnotných vzdelávacích aktivitách, ktorých obsah a formy by mali poskytnúť žiakovi možnosť sebavzdelávania a sebarozvoja v priebehu osvojovania si vedomostí.
Osobne orientovaný tréning a vzdelávanie umožní:
1) zvýšiť motiváciu študentov učiť sa;
2) zvýšiť svoju kognitívnu aktivitu;
3) budovať vzdelávací proces s prihliadnutím na personálnu zložku, t.j. brať do úvahy osobné vlastnosti každého žiaka, ako aj zamerať sa na rozvoj jeho kognitívnych schopností a aktiváciu tvorivej, kognitívnej činnosti;
4) vytvárať podmienky pre samostatné riadenie priebehu školenia;
5) diferencovať a individualizovať výchovno-vzdelávací proces;
6) vytvárať podmienky na systematické sledovanie (reflexiu) získavania vedomostí študentov;
7) vykonávať včasné nápravné opatrenia zo strany učiteľa počas vzdelávacieho procesu;
8) sledovať dynamiku rozvoja študentov;
9) brať do úvahy úroveň odbornej prípravy a schopnosti učiť sa takmer každého študenta.
V dôsledku preberanej témy „Rozvoj individuality žiaka v procese osobnostne orientovaného učenia a výchovy“ sme teda dospeli k záveru, že hypotéza „organizácia vzdelávacieho procesu na báze osobnostne orientovaného prístupu prispieva k rozvoju individuality žiaka“ bolo preukázané.
Zoznam použitých zdrojov
1. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ z 10. júla 1992 (so zmenami a doplnkami prijatými v roku 2010)
2. Štandard základného všeobecného vzdelania (Schválený nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17. decembra 2010 č. 1897)
3. Asmolova A. G. Ako navrhnúť univerzálne vzdelávacie akcie. – M.: Vzdelávanie, 2010.
4. Bondarevskaja E. V. 100 konceptov osobnostne orientovanej výchovy / E. V. Bondarevskaja // Výchova ako stretnutie s človekom – Rostov n/a. : Rostizdat, 2012. – 236 s.
5. Bondarevskaja E. V. Učiteľovi o osobnostne orientovanom vzdelávaní / E. V. Bondarevskaja // Výchova ako stretnutie s človekom – Rostov n/a. : Rostizdat, 2013. – 176 s.
6. Kozlová A.D. Vzdelávacie technológie: Učebnica pre študentov pedagogických odborov. Krasnojarsk: RIO KSPU, 2011. – 244 s.
7. Kolesnikova G.I. Špeciálna psychológia a pedagogika / G.I Kolesnikova - 2. vydanie: Phoenix: vysokoškolské vzdelávanie, 2010. - 256 s.
8. Kolechenko. A.K. Encyklopédia vzdelávacích technológií: Manuál pre učiteľov. - Petrohrad: KARO, 2010.-368 s.
9. Koroleva N.A. Osobitosti sebauvedomenia mladších školákov študujúcich v tradičných a osobnostne orientovaných systémoch / Študenti vo vedeckom hľadaní. – Naberezhnye Chelny, 2011. – S.117 - 121
10. Koroleva N.A. Problém formovania sebauvedomenia mladších školákov študujúcich v osobnostne orientovaných a tradičných vzdelávacích systémoch / Mládež a veda XXI storočia. – Krasnojarsk, 2013. – S. 183 – 186
11. Koroleva N.A. Sebauvedomenie mladších školákov študujúcich v rôznych systémoch / Problémy výchovy, vzdelávania a podpory detí a mládeže v rôznych vzdelávacích a sociálnych inštitúciách - Krasnojarsk, 2014 (v tlači)
12. Kulíková L.V. Psychológia vedomia. – Petrohrad: Peter, 2012. – 320 s.
13. Kurachenko Z.V. Osobnostne orientovaný prístup v systéme vyučovania matematiky // Základná škola. – 2011. - č.4. – S. 60 - 64
14. Lavrentyev V.V. Požiadavky na vyučovaciu hodinu ako hlavná forma organizácie vzdelávacieho procesu v podmienkach osobnostne orientovaného učenia / V.V. Lavrentyev // Vedúci učiteľa. – 2012. – č.1. – 214 s.
15. Ovsyannikova S.K. Formovanie humanistických vzťahov medzi mladšími školákmi. Monografia.- Nižnevartovsk: Vydavateľstvo Nižnevortovskej štátnej humanitnej univerzity, 2010. –88 s.
16. Program duchovného a mravného rozvoja a výchovy žiakov na stupni základného všeobecného vzdelania. /Text/ /auth. – komp. E. V. Bogdanová, N. V. Konduková, - E. V. Khrebtová. – Bellevaux, 2010.
17. Dizajnérske úlohy na ZŠ. Štandardy druhej generácie. M.: Vzdelávanie, 2010.
18. Savenkov A.I. Metódy výskumného vyučovania pre školákov. Samara: Vydavateľstvo „Náučná literatúra“: Vydavateľstvo „Fedorov“, 2011. – 75 s.
19. Kjell L., Ziegler D. Teórie osobnosti - Petrohrad: Peter, 2011. - 608 s.
Hnacie sily a stimuly sú súčasťou vzdelávacieho procesu ako všeobecný jav, ktorý uspokojuje potreby detí a má pre ne hlboký osobný význam. Zároveň budovanie vzdelávacieho procesu výlučne na pedantskej organizácii tréningov a náročnosti neprináša žiaden efekt. Postoje k učeniu, postavené len na záujme alebo ho úplne ignorovať, učia dieťa buď riadiť sa výlučne svojimi vnútornými, individuálnymi impulzmi spojenými s prijímaním potešenia, alebo brať učenie ako nepríjemnú povinnosť. Žiak si rozvíja presvedčenie, že štúdium a sociálne záležitosti sú zaťažujúce a ak nevzbudzujú záujem, nezaslúžia si vážnu pozornosť. A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. -M., 1977, str. 24-31.
Proces učenia založený len na záujme, úplne vylučujúci pedantskú a náročnú organizáciu, je napriek všetkej vonkajšej príťažlivosti a prirodzenosti vlastne neefektívny a neprirodzený. Učiteľ sleduje iba záujem, ktorý je vždy menší a užší ako rozumové schopnosti dieťaťa, obmedzuje a obmedzuje jeho duševné sily, ktoré sú zrelé na riešenie závažných výchovných problémov a skutočných rozporov. Absolutizácia záujmu detí zužuje okruh aktivít, obmedzuje vývoj dieťaťa a oslabuje jeho vôľové úsilie. Z výchovného hľadiska to nevyhnutne vedie k formovaniu sebeckých charakterových vlastností, slabosti vôle a neschopnosti prekonať sa a prinútiť človeka pracovať. Učenie, ktoré je založené na pedantskom mechanickom vykonávaní duševných operácií bez akéhokoľvek záujmu, formalizovanom rozvoji zručností a schopností, nie je o nič menej neprirodzené a škodlivé ako absolutizácia záujmu. Týmto prístupom dieťa stráca možnosť nielen rozvíjať svoje schopnosti myslenia, ale aj hlboko ovládať vedeckú pravdu. U školákov sa rozvíja myšlienka, že všetko spojené so zodpovednosťou a povinnosťou je zbavené citových a osobných začiatkov, príťažlivosti a neprináša uspokojenie. Takto sú v detských dušiach položené základy formálneho postoja k učeniu a životnej zodpovednosti. Veľmi účinným faktorom, ktorý prispieva k formovaniu potreby žiakov učiť sa a stimuluje ich kognitívnu činnosť, je osobnosť učiteľa, jeho erudícia a učiteľská zručnosť. Keď učiteľ plynule a hlboko ovláda prírodné vedy, počas vyučovacieho procesu využíva zaujímavé detaily a fakty, udivuje žiakov svojimi širokými obzormi a teší ich svojím vzdelaním. V tomto prípade sa spúšťa psychologický mechanizmus napodobňovania a u študentov sa rozvíja vnútorná túžba učiť sa.
K formovaniu potreby učenia sa napomáha benevolentný vzťah učiteľa k žiakom, založený na rešpekte a náročnosti voči nim, o čom sa hovorilo už pri odhalení všeobecných princípov vzdelávania. Úcta k učiteľovi pomáha posilňovať sebaúctu žiakov a prejavovať dobrú vôľu voči učiteľovi, čo ich prirodzene podnecuje k usilovnému zvládnutiu jeho učiva. Náročnosť rešpektovaného učiteľa im umožňuje zažiť nedostatky vo vyučovaní a správaní a spôsobuje, že sa snažia ich prekonať. Ak medzi učiteľom a žiakmi vznikne negatívny vzťah, má to veľmi negatívny vplyv na kognitívnu aktivitu žiakov.
V učení, ako procese inšpirovanom spoločenskými a osobne významnými cieľmi, možno rozlíšiť dva pojmy: priama zvedavosť, povrchný záujem, ľahko vzbudzujúci vonkajšími vplyvmi a sprostredkovaný duchovnými hodnotami, cieľmi, tvrdou prácou, úspechom a osobným uspokojením vnútorného záujmu. . Vnútorné a povrchné záujmy ako hybné sily učenia sú v komplexnom vzťahu a vzájomnej závislosti. Priamy záujem, hraničiaci s jednoduchou premenlivou zvedavosťou, je u detí mnohostranný, môže pokryť široké spektrum akademických predmetov a podnietiť ich štúdium. Takýto záujem, vyvolaný náhodnými vonkajšími vplyvmi, však nie je schopný udržať pozornosť dieťaťa na dlhú dobu, mobilizovať jeho vôľu alebo premeniť sa na stabilnú hnaciu silu kognitívnej činnosti. Náhodne vyvolaný záujem sa spravidla rýchlo uspokojí a poznatky získané pod jeho vplyvom sa rýchlo zabudnú. Povrchný záujem o učenie je nevyhnutne nahradený silnejšími a udržateľnejšími podnetmi, ktoré vytvárajú a prehlbujú vnútorný záujem. Medzi nimi je rozpor medzi potrebou vedomostí, zručností, schopností a ich absenciou, ktorý vyvoláva potrebu kognitívnej činnosti; potešenie z úspechu; uvedomenie si spoločenského významu úspešného štúdia. Tieto hnacie sily, keď sú uvedené do činnosti, vytvárajú nepriamy hlboký vnútorný kognitívny záujem, ktorý sprevádza vzdelávacie aktivity.
Priame a vnútorné záujmy môžu byť spojené a opačné, môžu sa dopĺňať a protirečiť. Zdrojom jedného z nich je „kognitívny reflex“, druhým je pedagogicky organizovaná tvrdá práca. Prvý sa prejavuje ako krátkodobý duševný stav kognitívnej orientácie, druhý - ako charakterová črta zrodená z pretrvávajúcej kognitívnej práce. Chudnovsky V. E. Morálna stabilita jednotlivca. -- V knihe: Psychologický výskum. M., 1981, s. 65-98.
Mechanizmom a zároveň hybnou silou výchovno-vzdelávacej činnosti detí, a teda aj rozvoja osobnosti žiaka, je prekonávanie rozporov, v procese ktorého sa u detí formujú a postupne realizujú skutočné motívy – podnety. Formovanie osobnosti v procese učenia prechádza od prekonávania rozporov k osobne významným motívom, ich hlbokému uvedomeniu, od spoločensky hodnotných motívov k zložitejšej kognitívnej činnosti a riešeniu nových rozporov. Rozpory edukačnej činnosti ako hybné sily procesu učenia a zdroj formovania vnútorných podnetov sa delia do dvoch hlavných skupín. Prvá zahŕňa rozpory samotného života, premietnuté do obsahu vzdelávacieho procesu. Do druhej skupiny patria vnútorné rozpory vo vývoji samotnej vznikajúcej osobnosti. Ide o rozpor medzi potrebou každého dieťaťa stať sa občanom, rozvojom jeho zmyslu pre povinnosť, zodpovednosť, všeobecnú aktivitu, rozhodnosť a subjektívnou náročnosťou, zložitosťou, vzhľadom na nedostatok životných skúseností, veľkou vôľovou orientáciou takýchto detí. tvorenie.
SPÔSOBY FORMOVANIA SOCIÁLNE VÝZNAMNÝCH OSOBNÝCH VLASTNOSTÍ ŠKOLÁKOV NA HODINÁCH SPOLOČENSKÝCH ŠTÚDIÍZákladné spôsoby rozvoja osobnosti v procese učenia
Vzdelanie je jedným z najvýznamnejších a určujúcich faktorov osobného rozvoja, pretože je vznikom a rozvojom základných psychologických a osobnostných formácií, získavaním skúseností s vykonávaním vzdelávacích a kognitívnych aktivít, spoločným konaním, komunikáciou, dosahovaním úspechu a prekonávaním neúspechov. , testovanie vlastnej nezávislosti a dôslednosti, realizovanie ambicióznych ašpirácií a testovanie metód efektívnej sebarealizácie.
Prostredníctvom teoretického a experimentálneho výskumu boli odhalené zložité súvislosti medzi učením a rozvojom osobnosti. Tradične sa učenie chápe ako súbor súvislých a vzájomne prepojených činností zameraných na vedomú a trvalú asimiláciu systému vedomostí, zručností a rozvoj ich kognitívnych schopností študentmi. V prácach L.S. Vygotského, L.V. Zankova, D.B. . Aktívny rozvoj a implementácia tejto myšlienky do vzdelávacej praxe ovplyvnila tak paradigmatickú štruktúru domácej psychológie, ako aj pochopenie podstaty procesu učenia, jeho cieľov, obsahu a technológií.
Pri modernizácii moderného školstva sa ako najproduktívnejší aspekt výchovno-vzdelávacej činnosti javí súvis s organizáciou samosprávy vo vzdelávacej inštitúcii. Možnosti žiackej samosprávy ako jednej z efektívnych foriem funkčne orientovanej spolupráce umožňujú vytvárať priaznivé podmienky pre formovanie spoločensky významných vlastností žiakov s prihliadnutím na ich hodnotové orientácie a vekové charakteristiky.
Žiacka samospráva pri správnej organizácii, ako aj pod zručným vedením učiteľa, môže žiakom rôzneho veku otvárať možnosť prirodzene vstúpiť do systému občianskych vzťahov spoločnosti, rozvíjať v nich potrebné zručnosti sociálnych interakciu a vytvárať pripravenosť na budúce tvorivé spoločenské a profesionálne aktivity. Schopnosť prevziať zodpovednosť za spoločnú vec, samostatne sa rozhodovať, konať s ohľadom na záujmy a potreby iných ľudí, pracovať v tíme a vyjednávať s partnermi o spoločných aktivitách. A tiež v rozvoji takých dôležitých vlastností, akými sú: organizácia, samostatnosť, spoločenská aktivita, sociálna iniciatíva, zodpovednosť, komunikačné schopnosti. Na dosiahnutie svojich cieľov využívam na hodinách spoločenských vied tieto metódy: otvorený dialóg, ktorý pozostáva z diskusie o domácich úlohách, zadávania úloh z každodenného života, s ktorými sa môže stretnúť každý človek, ponúkania rôznych riešení a výberu tej najsprávnejšej cesty, ktorá nie je v rozpore s súčasná ruská legislatíva. Debaty sa vedú v tímoch medzi žiakmi triedy na rôzne témy so zhrnutím.
Formovanie a rozvoj spoločensky významných osobnostných vlastností je zložitý, multidimenzionálny, multifaktoriálny a značne zdĺhavý proces. L.I. Bozovič zdôrazňuje, že osobnostnú zrelosť človek dosiahne až v dospelosti. Všetky tieto vlastnosti sa však začínajú formovať veľmi skoro a predstavujú osobitnú kvalitatívnu originalitu v každej vekovej fáze.
V etape dospievania a mládeže sa u študentov stredných škôl rozvíjajú také spoločensky významné osobnostné vlastnosti, ako sú: organizácia, samostatnosť, spoločenská aktivita, spoločenská iniciatíva, zodpovednosť, spoločenskosť a pod.
K formovaniu spoločensky významných vlastností dochádza prostredníctvom asimilácie a osvojenia si sociálne rozvinutých skúseností žiakmi. To znamená, že človek priraďuje normy a hodnoty, formuje sa sociálna orientácia jednotlivca, rozvíja sa určité správanie, postoj k sebe, k ľuďom, k svetu.
Efektívnosťou procesu formovania spoločensky významných osobnostných čŕt u študentov sa zaoberali mnohí učitelia-výskumníci (S.A. Amonashvili, V.I. Bochkarev, I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky, A.V. Mudrik, A.S. Prutchenkov, M.M. Potashnik, S.T. Shatsky, atď.) spojené s organizáciou žiackej samosprávy vo vzdelávacích inštitúciách.
V modernej pedagogickej vede sa študentská samospráva chápe ako forma organizovania pedagogicky vhodných aktivít, ktoré môžu so spoločensky pozitívnou účinnosťou ovplyvňovať procesy prebiehajúce vo vzdelávaní (N.A. Akatov, V.V. Vetoshkin, I.M. Grebennik, A.A. Ermolin, S.V. Krivenkov, T.G. Novikova, A.S Prutchenkov, O.V.
atď.).
Podľa definície T.N. Volotkevich, „študentská samospráva je nezávislá sociálna činnosť študentov na implementáciu funkcií riadenia vzdelávacej inštitúcie, ktorú vykonávajú v súlade s cieľmi a zámermi, ktorým čelí študentský kolektív“ .
Teoretickým základom pre formovanie spoločensky významných osobnostných vlastností žiakov v podmienkach žiackej samosprávy sú moderné koncepcie a metodické prístupy k realizácii tohto procesu: osobnostne orientované (V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya a i.), motivačné a založené na činnosti (L. S. Vygotsky, I.A. Zimnyaya, A.N. Leontyev, N.F. Talyzina atď.), axiologické (hodnotové) (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin, Z. D. Zhukovskaya, S.L. Rubinshtein, V.A. Slastenin, G.I. Chizhakova atď.), Teória samoorganizujúcich sa systémov (synergetika) (V.A. Andreev, A.A. Derkach Prigozhin, N.M. Talanchuk atď.).
Na zistenie úrovne formovania spoločensky významných vlastností sa teda uskutočnilo testovanie medzi 60 žiakmi v ročníkoch 10-11. V priebehu toho sa ukázalo: schopnosť samostatne si stanoviť ciele a nájsť kontakt s ostatnými je slabo rozvinutá.
Aktivita a iniciatíva žiakov má situačný charakter, zapájajú sa do užitočných aktivít organizovaných inými a potrebujú neustály dozor dospelých.
Na zlepšenie súčasného stavu bolo vypracovaných množstvo programov a realizovaných diskusných skupín za účelom upevňovania zručností projektových, vzdelávacích a výskumných a spoločensky užitočných aktivít.
Napríklad: dlhodobá hra medzi triedami „Rule of Law“, v ktorej triedy súťažia vo vývoji noriem, zákonov, pravidiel správania v škole, treba tiež poznamenať, že v hre sa študenti spoliehajú na historické údaje, skúsenosti rôznych štátov s rôznymi právnymi systémami, výber najvhodnejšej studne. Počas tejto hry študenti získavajú zručnosti interakcie so spoločnosťou, ovládajú metódy analýzy a reflexie; upevňovať zručnosti vzdelávacej a výskumnej, spoločensky užitočnej, organizačnej, projektovej práce, čo priaznivo vplýva na formovanie spoločensky významných osobnostných vlastností školákov.
Výskumníci B.V. Kupriyanov a A.E. Podobin poznamenávajú, že takéto hry sa vyznačujú súťaživosťou a napodobňovaním, ktoré majú priamy vplyv na formovanie osobnosti študentov. .
Teda podmienkami, ktoré prispievajú k formovaniu spoločensky významných osobnostných vlastností žiakov v podmienkach žiackej samosprávy sú: zabezpečenie činnosti žiakov v rôznych formách samosprávy s prihliadnutím na ich hodnotové orientácie, psychické a vekové charakteristiky a schopnosti, individuálne vlastnosti; začlenenie žiakov do projektových aktivít; pedagogická podpora (individuálna, komplexná) pre formovanie spoločensky významných osobnostných vlastností žiakov.
Igoshev B.M., Larionova I.A., Degterev V.A., Akhyamova I.A. "Sociálna aktivita mládeže ako podmienka rozvoja modernej spoločnosti."
Kupriyanov B.V., Podobin A.E. Eseje o sociálnej pedagogike: rolové hnutie v Rusku. – Kostroma: KSU pomenovaná po. N. A. Nekrašová, 2003.
Načítava...