ВВЕДЕНИЕ 3
1. Формирование отношения к учению, развитие познавательных интересов и формирование нравственных качеств личности в младшем школьном возрасте.
1.1. Формирование отношения к учению в младшем школьном возрасте.
1.2. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности.
2. Формирование отношения к учению, развитие качеств личности в среднем школьном возрасте.
2.1. Формирование отношения к учению в среднем школьном возрасте
2.2. Развитие качеств личности в среднем школьном возрасте.
3. Формирование отношения к учению, развитие качеств личности в старшем школьном возрасте.
3.1. Формирование отношения к учению в старшем школьном возрасте.
3.2. Развитие личности и самоопределение в старшем школьном возрасте.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Понятие "личность" выражает совокупность социальных качеств, которые приобрел индивид в процессе жизни и проявляет их в разнообразных формах деятельности и поведения. Это понятие используется как социальная характеристика человека.
Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную (культуросообразную) социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, ему свойственен дуализм, как и всему в природе: биологическое и социальное.
Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Гегель.
Понятие «личность» употребляется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Это понятие подчеркивает наличие в мире такой особой исторически развивающейся общности, как человеческий род, человечество, которое отличается от всех иных материальных систем только ему присущим способом жизнедеятельности.
Личность (центральное понятие для человековедческих наук) - это человек как носитель сознания, социальных ролей, участник общественных процессов, как существо общественное и формирующееся в совместной с другими деятельности и общении.
Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного», понимая его как индивида. Мы всерьёз не говорим о личности даже двухлетнего ребёнка, хотя он многое приобрёл из социального окружения. Поэтому личность не есть продукт перекрещивания биологического и социального факторов. Раздвоение личности – отнюдь не фигуральное выражение, а реальный факт. Но выражение «раздвоение индивида» – бессмыслица, противоречие в терминах. То и другое – целостности, но разные. Личность, в отличие от индивида, не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не родятся, личностью становятся. Личность относительно поздний продукт социально – исторического и онтогенетического развития человека.
В отечественной психологии (К.К. Платонов) выделяются четыре подструктуры личности:
Биопсихические свойства: темперамент, половые, возрастные особенности;
Психические процессы: внимание, память, воля, мышление и пр.;
Опыт: умения, навыки, знания, привычки;
Направленность: мировоззрение, стремления, интересы и пр.
Из этого видно, что природа личности биосоциальна: в ней есть биологические структуры, на основе которых развиваются психические функции и собственно личностное начало. Как видно, разные учения выделяют в личности примерно одинаковые структуры: природные, низшие, пласты и высшие свойства (дух, направленность, сверх - Я), однако объясняют их происхождение и природу по-разному.
Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её сущность как совокупность всех общественных отношений.
Личность – это сложная система способная воспринимать внешние воздействия, отбирать из них определённую информацию и оказывать воздействие на окружающий мир по социальным программам.
Неотъемлемыми, характерными чертами личности являются самосознание, ценностные социальные отношения, известная автономность в отношении к обществу, ответственность за свои поступки. Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становятся.
С мыслью о том, что личностью не рождаются, а становятся, согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения значительно расходятся. Эти расхождения понимания движущих сил развития, в частности значение общества и различных социальных групп для развития личности, закономерностей и этапов развития, наличие специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и др.
Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях:
Физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма);
Психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.);
Социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).
Процесс развития личности подчинен психологическим закономерностям, которые воспроизводятся относительно независимо от особенностей той группы, в которой он протекает: в начальных классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении, и в спортивной команде. Они вновь и вновь будут повторяться, но каждый раз наполняясь новым содержанием. Их можно назвать фазами развития личности.
В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны.
На нашем примере мы рассмотрим, как школа влияет на развитие личности ребенка. В целом влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично, хотя хронологически оно занимает период времени около 10 лет, от 6-7 до 16-17 лет. В определенный период в жизни ребенка, школа играет существенную роль в его личностном формировании. Это- младший и начало подросткового возраста - годы ускоренного развития способностей, а старший возраст- время, наиболее благоприятствующее развитию и мировоззренческих установок, системы взглядов личности на мир.
С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные предметы и дела.
Ведущую роль в психологическом развитии детей младшего школьника играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.
В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения- интимно- личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту.
В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.
1. Формирование отношения к учению, развитие познавательных интересов и формирование нравственных качеств личности в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.
1.1.Формирование отношения к учению, развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте, формирование у младшего школьника нравственных качеств личности.
Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте. Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает для дальнейшего формирования его личности.
Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает.
Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.
Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа. Экспериментальные беседы с учащимися I-II классов показывают, что они больше любят уроки чтения, письма, арифметики, чем уроки физкультуры, рукоделия, пения. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познавательные интересы детей и переживание ими социального значения их учебного труда.
Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.
Содержание 1. Инновационные возможности обучения и воспитания………………2. Феномен личностно - ориентированного обучения и воспитания
в развитии индивидуальности школьника……………………………..
3. Принципы построения личностно - ориентированной системы
обучения и воспитания ……………………………………………………
4. Функция урока в системе личностно - ориентированного обучения и
воспитания………………………………………………………………….
Заключение………………………………………………………………………..
Список использованных источников……………………………………………
Введение
Курсовая работа посвящена проблематике личностно-ориентированного обучения и воспитания. В данной работе рассматриваются не только особенности данного обучения и воспитания, но и его специфика. «Личностно ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, воспитания, развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно–воспитательного процесса».
Содержание личностно ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.
Образование на личностном уровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно, никакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а подчас и инициатором любого процесса своего образования.
Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение и воспитание используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно ориентированного обучения и воспитания.
Цель курсовой работы: изучение особенностей личностно ориентированной технологии в современной системе обучения и воспитания.
Задачи исследования:
1) изучить феномен личностно ориентированного развивающего обучения, воспитания;
2) выявить принципы построения личностно ориентированной системы обучения, воспитания;
3) определить технологию личностно ориентированного образовательного процесса;
4) определить уровень подготовки учителя к системе личностно ориентированных уроков;
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, систематизация.
Объект исследования: особенности личностно – ориентированного обучения и воспитания.
Предмет исследования: процесс развития индивидуальности школьника в системе личностно – ориентированного обучения и воспитания.
Гипотеза исследования: предположим, что организация учебно – воспитательного процесса на основе личностно – ориентированного подхода способствует развитию индивидуальности школьника.
1 Инновационные возможности обучения и воспитания
Среди глобальных проблем современности центральной является проблема самого человека. Общая ориентация образования в наши дни направлена на раскрытие и использование потенциальных способностей школьника, обнаружения его индивидуальности.
Источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача инновационного обучения состоит в том, чтобы помочь школьнику понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние резервы. Человек постоянно находится в процессе совершенствования. Индивидуум стремится выявить свои природные задатки, личность – найти свое место в обществе, индивидуальность - достичь целостности, уникальности, самореализоваться .
Современному педагогу необходимо умело и знающе способствовать раскрытию многообразных индивидуальных творческих возможностей школьников. Главная задача для сегодняшнего образования и воспитания – помочь раскрытию индивидуальности школьника, способной не только исполнять ролевые заданные обществом функции, но и проектировать собственную жизнь, осознать свою исключительность совершенствовать свои творческие задатки.
Не вызывает сомнения необходимость новых под-ходов с целью оптимизации учебного процесса. По окончании школы ученик должен уметь оценивать сложные познавательные жизненные ситуации, уметь целенаправленно перерабатывать информацию, реализовывать свой интеллектуальный и творческий потенциал.
В годы учебы главной деятельностью для ребенка становится обучение. Поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности, раскрывает индивидуальность учащегося. Подобно тому, как целостна и едина индивидуальность школьника, так целостен и процесс ее раскрытия. А развивать гармонично человека – значит обучать его знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально–ценностное отношение к миру через применение различных форм обучения .
Задача каждому педагогу ясна. Но сложны пути ее достижения, потому что, с одной стороны, учитель должен раскрыть индивидуальные черты учащегося с целью его дальнейшей успешной социализации, а с другой стороны, учитель обязан посредством социализации способствовать становлению индивидуальности школьника. Возникает проблема необходимости учета индивидуальности учащегося в процессе обучения и воспитания с тем, чтобы цель соответствовала результату педагогической деятельности.
Учебно-познавательная деятельность учащихся может протекать успешно только в условиях управления этим процессом со стороны учителя и самого обучающегося. Это предположение основывается на понимании организации учебной деятельности как управляемого процесса и подтверждается многими теоретическими выводами (А.А. Кирсанов, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина), поэтому модель организации эффективной учебной деятельности включает компонент управления, содержащий рассмотрение управленческих функций как преподавателя, так и самого ученика. В нашем понимании цель управления учебной деятельностью состоит в осуществлении перевода учащегося из объекта в субъект управления . Организованная и сформированная учебная деятельность – это самоуправляемая деятельность, поэтому она предполагает наличие управления ею не только со стороны учителя, но и учащегося на уровне самоуправления. Ученик становится субъектом управления учебной деятельностью не сразу.
Индивидуальность школьника раскрывается в условиях совместной деятельности его и учителя, вначале при управляющем воздействии преподавателя; на более высоком уровне – в управляющем взаимодействии, в условиях равноправного самоуправления; и только затем – в режиме самоуправления учащимися своей деятельностью учения.
Практический опыт преподавания подтверждает необходимость и важность управления в организации любой учебной деятельности, осуществляемого в ре-жиме взаимодействия педагога и учащегося. Управление обеспечивает наличие самого процесса, его анализ, целенаправленность, организацию.
Почему не традиционное, а инновационное обучение способно полностью раскрыть индивидуальность школьника? Инновационное обучение (innovative learning) - целенаправленная, научно обоснованная, организованная учебная и воспитательная деятельность, связанная с поисками нового содержания школьного образования, новых форм, средств и приемов обучения . Инновационное обучение влияет на педагогическую деятельность учителя и познавательную деятельность учащихся. Это связано с изменившимися целями образовательно-воспитательного процесса, когда школьник становится активным субъектом творческой учебной деятельности.
Организация инновационного обучения обеспечивает приобщение всех школьников в процесс познания саморазвития на максимальном для каждого уровне успешности, влияет на раскрытие индивидуальности каждого ученика. А главным отличием процесса познания при инновационном обучении является тип овладения знаниями, когда создаются оптимальные условия для включения школьников в творческий процесс, где важна не только цель учебных заданий, но предоставленная ученику возможность самораскрытия, самопостижения, самоактуализации. .
2 Феномен личностно - ориентированного обучения и воспитания в развитии индивидуальности школьника
Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение, воспитание понимается, как обучение и воспитание, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося .
Личностный подход – последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия . Личностный подход оказывает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределений, самореализации и самоутверждения.
Личностно-ориентированное обучение и воспитание предполагает, в первую очередь, знание особенностей каждого ученика.
Личностно ориентированное обучение, воспитание имеет глубокие корни. Стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности прослеживается с древних времен. Еще Протагор говорил: «Мера всех вещей - человек». Идея всестороннего гармоничного развитии личности провозглашалась и в советский период. Человек объявляется главной ценностью. «Все для человека, все для блага человека».
Личностно-ориентированное обучение - учебный процесс, направленный на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями, предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъектный опыт.
Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
Личностно-ориентированное воспитание - педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе, которого происходит вхождение ребёнка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.
Личностно ориентированное воспитание – это такая воспитательная система, где ребёнок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса.
Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение, воспитание исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.
3 Принципы построения личностно - ориентированной системы обучения и воспитания
Принципы построения личностно - ориентированной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе .
Личностно ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности .
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии) и психологические модели личностно ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались, прежде всего, как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.
Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного, словесно-логического мышления и т.п.) . При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
1) признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
2) формирование личности с заранее заданными (планируемыми)
качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
3) понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
4) выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
5) определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения и воспитания. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом .
Реализация личностно ориентированной системы обучения и воспитания требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к воспитанию, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность . В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс .
Исходя из ее специфики личностно – ориентированного обучения и воспитания, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта) . Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.
Проектирование личностно ориентированной системы обучения и воспитания предполагает:
1) признание ученика основным субъектом процесса обучения и воспитания;
2) определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика;
3) определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Реализация личностно ориентированного обучения и воспитания требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей) .
Необходимы также особые процедуры, отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе?
Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.
4 Функция урока в системе личностно – ориентированного обучения и воспитания
Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения и воспитания существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом.
Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе? .
Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.
В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.
Поэтому личностно ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно ориентированной системе обучения, ученик
1) получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;
2) вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;
3) учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;
4) учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.
Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим .
Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности.
Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения и воспитания составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного». Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.
Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития.
Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. . То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Ш. А. Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство» . Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель - предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой . Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; дать совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой . Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.
Заключение
Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение и воспитание играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение и воспитание предполагает, что в центре обучения и воспитания находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность.
Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.
Учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание.
Основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Личностно ориентированное обучение и воспитание позволит:
1) повысить мотивированность учащихся к обучению;
2) повысить их познавательную активность;
3) построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;
4) создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
5) дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;
6) создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;
7) вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;
8) отследить динамику развития учащихся;
9) учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.
Таким образом, в результате рассмотренной темы «Развитие индивидуальности школьника в процессе личностно – ориентированного обучения и воспитания» пришли к выводу, что гипотеза «организация учебно – воспитательного процесса на основе личностно – ориентированного подхода способствует развитию индивидуальности школьника» доказана.
Список использованных источников
1. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 (с изменениями и дополнениями, принятыми в 2010 г.)
2. Стандарт основного общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. №1897)
3. Асмолова А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия. – М.: Просвещение, 2010.
4. Бондаревская Е. В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д. : Ростиздат, 2012. – 236 с.
5. Бондаревская Е. В. Учителю о личностно-ориентированном образовании / Е. В. Бондаревская // Воспитание как встреча с личностью.– Ростов н/Д. : Ростиздат, 2013. – 176 с.
6. Козлова А.Д. Образовательные технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Красноярск: РИО КГПУ, 2011. – 244 с.
7. Колесникова Г. И. Специальная психология и педагогика / Г. И. Колесникова – 2-е издание: Феникс: высшее образование, 2010. – 256 с.
8. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2010.-368 с
9. Королева Н.А. Особенности самосознания младших школьников, обучающихся по традиционной и личностно ориентированной системам / Студенты в научном поиске. – Набережные челны, 2011. – С.117 - 121
10. Королева Н.А. Проблема формирования самосознания младших школьников, обучающихся по личностно-ориентированной и традиционной системам обучения / Молодежь и наука XXI века. – Красноярск, 2013. – С. 183 – 186
11. Королева Н.А. Самосознание младших школьников, обучающихся по различным системам / Проблемы воспитания, обучения и сопровождения детей и молодежи в различных образовательных и социальных учреждениях – Красноярск, 2014 г. (в печати)
12. Куликова Л.В. Психология сознания. – СПб.: Питер, 2012. – 320 с.
13. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. – 2011. - №4. – С. 60 - 64
14. Лаврентьев В. В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно- ориентированного обучения / В. В. Лаврентьев // Завуч. – 2012. – №1. – 214 с.
15. Овсянникова С. К. Формирование гуманистических взаимоотношений младших школьников. Монография.- Нижневартовск: Издательство Нижневортовского государственного гуманитарного университета, 2010. –88 С.
16. Программа духовно – нравственного развития и воспитания обучающихся на степени начального общего образования. /Текст/ /авт. – сост. Е. В. Богданова, Н. В. Кондукова, - Е. В. Хребтова. – Бельво, 2010.
17. Проектные задачи в начальной школе. Стандарты второго поколения. М. : Просвещение, 2010.
18. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения школьников. Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2011. – 75 с.
19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности – СПб.: Питер, 2011. – 608 с.
Движущие силы и стимулы внутренне присущи процессу обучения как общему явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для них глубокий личностный смысл.Ребенок не может с одинаковым интересом относится ко всем изучаемым в школе предметам в течение всего времени обучения. Вместе с тем не дает эффекта и построение процесса обучения только на педантической организации учебных занятий и требовательности. Отношение к ученью, построенные только на интересе или полном его игнорирование, приучают ребенка либо следовать исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным с получением удовольствия, либо относится к ученью как к неприятной повинности. У школьника формируется убеждение в том, что ученье, общественные дела обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного внимания. А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознательность. Личность. -М.,1977.,стр. 24-31.
Процесс ученья, построенный только на интересе, полностью исключающий педантично-требовательною организацию, при всей внешней привлекательности и естественности на самом деле не эффективен и противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже, чем интеллектуальные возможности ребенка, учитель ограничивает, сдерживает его умственные силы, созревшие для решения серьезных учебных задач и разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его волевые усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет к формированию эгоистических черт его характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и заставлять работать. В свою очередь ученье, в основе которого педантичное механическое, без всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная отработка умений и навыков, не менее противоестественно и вредно, чем абсолютизация интереса. При таком подходе ребенок утрачивает возможность не только развития своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной истины. У школьников зарождается мысль о том, что все, связанное с обязанностью и долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности и не приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются основы формального отношения к ученью и жизненным обязанностям. Весьма действенным фактором, способствующим формированию у учащихся потребности в учении и возбуждающим их познавательную активность, является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и у учащихся появляются внутреннее стремление к учению.
Формированию потребности в учении способствуют доброжелательные отношения учителя к учащимся, основанные на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отношения - это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.
В обучении, как одухотворенном общественными и личностно-значимыми целями процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства, поверхностного интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный интересы как движущие силы обучения находятся между собой в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым любопытством, является у детей многосторонним, может охватывать широкий круг учебных предметов и стимулировать их изучение. Однако такой интерес, возбуждаемый случайными внешними эффектами, не способен долгое время поддерживать внимание ребенка, мобилизовать его волю, превратиться в устойчивую движущую силу познавательной деятельности. Случайно возбужденный интерес, как правило, быстро удовлетворяется, а полученные под его влиянием знания достаточно быстро забываются. На смену поверхностному интересу в обучении неизбежно приходят более сильные и устойчивые стимулы, образующие и углубляющие внутренний интерес. Среди них противоречие между нуждой в знаниях, умениях, навыках и их отсутствием, что рождает потребность в познавательной деятельности; удовольствие от успеха; осознание общественной важности успешной учебы. Эти движущие силы, будучи приведенными в действие, порождают опосредованный глубокий внутренний познавательный интерес, сопутствующий учебной деятельности.
Непосредственный и внутренний интересы могут быть едины и противоположны, могут дополнять и противоречить друг другу. Источником одного из них является “познавательный рефлекс”, другого - педагогически организованный упорный труд. Первый проявляется как кратковременное психическое состояние познавательной направленности, второй - как черта характера, рожденная упорным познавательным трудом. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. -- В кн.: Психологическое исследование. М., 1981, с.65-98.
Механизмом и одновременно движущей силой учебной деятельности детей, а следовательно и развития личности школьника, является преодоление противоречий, в процессе которых образуется и постепенно осознается детьми действительные мотивы - стимулы. Формирование личности в процессе обучения проходит путь от преодоления противоречий к личностно значимым мотивам, их глубокому осознанию, от социально ценных мотивов к более сложной познавательной деятельности и разрешению новых противоречий. Противоречия учебной деятельности как движущие силы процесса обучения и источник образования внутренних стимулов подразделяются на две основные группы. К первой относятся противоречия самой жизни, отраженные в содержании учебного процесса. Ко второй группе относятся внутренние противоречия развития самой формирующейся личности. Это противоречие между необходимостью становления каждого ребенка гражданином, развитием у него чувства долга, ответственности, общей активности, целеустремленности и субъективной трудностью, сложностью, в силу отсутствующего жизненного опыта, большой волевой направленности такого становления.
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯОсновные способы развития личности в процессе обучения
Обучение-один из наиболее значимых и определяющих факторов развития личности, так как в нем происходит зарождение и развитие основных психологических и личностных новообразований, приобретение опыта осуществления учебной и познавательной деятельности, совместных действий, общения, достижения успехов и преодоления неудач, апробации своей самостоятельности и состоятельности, реализации честолюбивых устремлений и апробирование способов эффективной самореализации.
Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям были раскрыты сложные связи между обучением и развитием личности. Традиционно обучение рассматривают как совокупность последовательных и взаимосвязанных действий, направленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми системы знаний, умений и развитие их познавательных способностей. В трудах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова было доказано, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умственного развития, а, наоборот, подталкивает это развитие, прокладывает ему дорогу. Активная разработка и внедрение этой идеи в образовательную практику отразились как на парадигмальном строе отечественной психологии, так и на понимание сущности процесса обучения, его целей, содержания и технологий.
Во время модернизации современного образования наиболее продуктивным представляется аспект воспитательной деятельности, связанный с организацией самоуправления в образовательном учреждении. Возможности ученического самоуправления, как одной из эффективных форм функционально ориентированного сотрудничества позволяющей создать благоприятные условия для формирования социально-значимых качеств учащихся с учетом их ценностных ориентаций и возрастных особенностей.
Ученическое самоуправление при правильной организации, а также под умелым руководством педагога, способно открыть перед учащимися различных возрастов возможность естественного вхождения в систему гражданских отношений общества, выработать у них необходимые навыки социального взаимодействия, сформировать готовность к будущей творческой социально-профессиональной деятельности. Способность брать на себя ответственность за общее дело, делать самостоятельно выбор, действовать с учетом интересов и потребностей других людей, работать в команде, договариваться с партнерами по совместной деятельности. А также в развитии таких важных качеств как: организованность, самостоятельность, общественная активность, социальная инициативность, ответственность, коммуникабельность. Для достижения поставленных целей, мной уроков обществознания используются следующие методы: открытый диалог, который заключается в обсуждении домашнего задания, ставятся задачи из повседневном жизни, с которыми может столкнуться каждый человек, предлагаются различные пути решения и выбирается наиболее правильный путь, не противоречащий действующему Российскому законодательству. Проводятся диспуты в командах среди учеников класса по различным темам с подведением итога.
Формирование и развитие социально-значимых качеств личности – процесс сложный, многоаспектный, многофакторный и достаточно длительный. Л.И. Божович подчеркивает, что личностной зрелости человек достигает лишь будучи взрослым. Однако все эти качества начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие.
На этапе подросткового и юношеского возраста у учащихся общеобразовательных школ формируются такие социально-значимые качества личности как: организованность, самостоятельность, общественная активность, социальная инициативность, ответственность, коммуникабельность и др.
Становление социально-значимых качеств происходит путем усвоения и присвоения учащимся общественно выработанного опыта. То есть у человека происходит присвоение норм и ценностей, формируется общественная направленность личности, складывается определенное поведение, отношение к себе, к людям, к миру.
Эффективность процесса формирования социально-значимых качеств личности у учащихся многие педагоги-исследователи (Ш.А. Амонашвили, В.И. Бочкарев, И.П. Иванов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, А.С. Прутченков, М.М. Поташник, С.Т. Шацкий и др.) связывают с организацией в общеобразовательных учреждениях ученического самоуправления.
В современной педагогической науке под ученическим самоуправлением понимается форма организации педагогически целесообразной деятельности, способной с общественно позитивной эффективностью повлиять на процессы, происходящие в образовании (Н.А. Акатов, В.В. Ветошкин, И.М. Гребенник, А.А. Ермолин, С.В. Кривенков, Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков, О.В. Солодова
и др.).
Согласно определению Т.Н. Волоткевич, «ученическое самоуправление – это самостоятельная общественная деятельность обучающихся по реализации функций управления учебным заведением, которая осуществляется ими в соответствии со стоящими перед ученическим коллективом целями и задачами» .
Теоретической основой формирования социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления являются современные концепции и методологические подходы к осуществлению данного процесса: личностно-ориентированный (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), мотивационно-деятельностный (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), аксиологический (ценностный) (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, З.Д. Жуковская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), теория самоорганизующихся систем (синергетики) (В.А. Андреев, А.А. Деркач, М.И. Пригожин, Н.М. Таланчук и др.).
Так, для установления уровня формирования социально-значимых качеств было проведение тестирование учащихся 10-11 классов в количестве 60 человек. В ходе, которого было выявлено: слабо развито умение самостоятельно ставить цель, находить контакт с окружающими.
Активность и инициатива учащихся носят ситуативный характер, они участвуют в полезных делах, организованных другими, им необходим постоянный контроль со стороны взрослых.
Для улучшения сложившейся ситуации разработан ряд программ и проводятся дискуссионные кружки, с целью закрепления навыков проектной, учебно-исследовательской и общественно-полезной деятельности.
Например: долгосрочная игра между классами «Правовое государство», в которой классы соревнуются в разработке норм, законов, правил поведения в школе, также необходимо отметить, что в игре учащиеся опираются на исторические данные, опыт различных государств с разными правовыми системами, выбирая наиболее приемлемый курс. В ходе проведения данной игры учащиеся приобретают навыки взаимодействия с обществом, овладевают методами анализа и рефлексии; закрепляют навыки учебно-исследовательской, общественно-полезной, организаторской, проектной работы, что положительно сказывается формировании социально-значимых личностных качеств школьников.
Исследователи Б. В. Куприянов и А. Е. Подобин отмечают, что подобным играм свойственны соревновательность и имитационность, которые оказывают непосредственное воздействие на формирование личности учащихся .
Таким образом, условиями, способствующими формированию социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления, выступают: обеспечение деятельности учащихся в различных формах самоуправления с учетом их ценностных ориентаций, психологических и возрастных особенностей, и возможностей, индивидуальных качеств; включение учащихся в проектную деятельность; педагогическое сопровождение (индивидуальное, комплексное) формирования социально-значимых качеств личности учащихся.
Игошев Б.М., Ларионова И.А., Дегтерев В.А., Ахьямова И.А. «Социальная активность молодежи как условие развития современного общества».
Куприянов Б. В., Подобин А. Е. Очерки общественной педагогики: ролевое движение в России. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003.
Loading...