Öğrenci başarısını belirlemek için test yapın. Genel zeka ve okul başarısı. Genel Yetenek Psikolojisi

Yeni bir test, bir çocuğun 8 yaşında okuldaki gelecekteki performansını belirlemeye yardımcı olacak.

Bu basit test, Warwick Üniversitesi'nden bilim adamları tarafından geliştirilmiştir ve onun yardımıyla, bir çocuğun okuldaki performansını ve konsantre olma yeteneğini neredeyse yüzde yüz doğrulukla belirleyebilirsiniz. Bu test 1 yaşındaki çocuklara yapılmalıdır.

Testi evde kendiniz yapabilirsiniz. Bunu yapmak için sadece bir kuru üzüm ve bir plastik bardağa ihtiyacınız var. Testin ardındaki fikir, ebeveynlerin, çocuğun opak bir bardağa yerleştirilmiş bir kuru üzümü almadan önce ne kadar dayanabileceğini gözlemlemesidir. Çocuklarla dayanıklılıkların test edildiği toplam üç seans gerçekleştirildi.

Kuru üzüm çocuklara gösterildikten sonra yemelerine izin verilene kadar ona bakabilecekleri söylendi. Erken doğan çocukların komutu bekleyemedikleri ve kuru üzümleri planlanandan önce aldıkları ortaya çıktı (dayanıklılığı test etmek için çocuklar deneycinin komutunu 1 dakika beklemek zorunda kaldı).

Günahlarla baş edemeyen çocukların 7 yıl sonra okul performanslarının düşük olduğu, uzun süre konsantre olmakta zorluk yaşadıkları ve azim konusunda sorunlar yaşadıkları ortaya çıktı.

Sınavın üç ana alanı vardır: 1) eğitimde sınav; 2) profesyonel testler; 3) psikolojik testler. Her üç alanda da şu test türleri kullanılmaktadır: kişilik, projektif, zeka testleri, başarı testleri, yaratıcılık testleri, kriter odaklı testler.

Kişilik testleri, bireyin kişiliğinin çeşitli yönlerini ölçen psikodiagnostik yöntemlerdir: tutumlar, değerler, ilişkiler, duygusal, motivasyonel ve kişilerarası özellikler, tipik davranış biçimleri. Tipik olarak kişilik testleri aşağıdaki formlardan birinde kullanılır: 1) ölçekler ve anketler; 2) algısal, bilişsel veya değerlendirme görevlerini (bilginin özümsenmesi belirlenir), kişinin kendini, kişisel yapılarını vb. değerlendirmesini kullanan durumsal testler veya eylem testleri.

Projektif testler – [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.

Zeka testleri, bireyin zihinsel potansiyelini belirlemeyi amaçlayan psikodiagnostik tekniklerdir. Tipik olarak entelektüel testlerde, testi yapan kişiden test görevlerinin oluşturulduğu terimler ve kavramlar arasında sınıflandırma, analoji, genelleme vb. gibi mantıksal ilişkiler kurması istenir. Bazen test görevlerinde doğru bir çizim çizmek, geometrik bir şekil oluşturmak, sunulan parçalardan bir nesnenin görüntüsünü bir araya getirmek vb. gerekir.

Başarı testleri, test konusunun belirli bilgi, beceri ve yeteneklerle yeterlilik derecesini ortaya koyan psikodiagnostik yöntemlerden biridir. Bir kişinin çeşitli yaşam deneyimleri sonucunda edindiği genel becerilerden ziyade, belirli becerilerdeki ustalık düzeyini belirlemeyi amaçlar. Başarı testleri üç biçimde gerçekleştirilir: 1) eylem testleri; 2) yazılı sınavlar ve 3) sözlü sınavlar. Eylem testleri araçları, mekanizmaları ve malzemeleri çalıştırma yeteneğini ortaya çıkarır. Yazılı testlerde, önerilen birkaç cevap arasından doğru cevabı seçmeniz, ya grafikte bir şeyi işaretlemeniz ya da önerilen resimde bir şeyi belirtmeniz gerekir. Sözlü başarı testleri, sınava giren kişinin doğru cevapları vermesi gereken, önceden hazırlanmış bir soru sistemidir.

Yaratıcılık testleri [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.

Tüm yaratıcı başarılara az ya da çok doğru ölçümle ulaşılabilir değil, yalnızca yakınsak olanlara erişilebilir. yakınsak [<лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.

Iraksak [< лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.

Kriter odaklı testler, belirli eğitim veya mesleki görev sınıflarını gerçekleştirmek için gerekli ve yeterli olan zihinsel eylemlerin bilgi ve becerilerini belirlemeyi amaçlayan psikodiagnostik tekniklerdir. Kriter bu bilginin varlığı veya yokluğudur. Bu, öğrenme süreçlerini organize etmede bir geri bildirim aracıdır. Bu yöntemler kullanılarak gerçekleştirilen testlerin sonuçları, test konusunun numunedeki sırasına göre veya bu sonuçların istatistiksel normla ilişkisine göre değil, test görevlerinin tamamına göre değerlendirilir. Kriterlere dayalı testler, sonuçları analiz ederken hem bireylerin hem de tüm grupların zihinsel gelişimindeki eksiklikleri tespit etmeyi ve bunların ortadan kaldırılmasına yönelik önlemlerin ana hatlarını çizmeyi mümkün kılar.

Testler sözlü (sözlü, anlamsal) ve sözsüz (figürlü, çizimli) yani kelimesiz olabilir.

Testi gerçekleştirme yöntemine göre, yansıtma ve doğrulama yöntemleri ayırt edilir. Yansıtıcı test görevleri iki türe ayrılır: 1) seçmeli [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».

Okul başarı testleri

Okul başarı testleri, planlanan eğitim sürecinin sonuçlarının en objektif, güvenilir ve geçerli bir şekilde ölçülebildiği, işlendiği, yorumlandığı ve öğretmenler tarafından öğretmenlik uygulamasında kullanılmak üzere hazırlandığı pedagojik teşhis yöntemleridir.

Aşağıdaki okul performans testi türleri ayırt edilir: a) karşılaştırmalı bir gruba odaklanmıştır; b) kriter odaklı. Ayrıca resmi ve gayri resmi (gayri resmi) olabilirler.

İlişkili bir gruba odaklanan okul başarı testleri, her öğrencinin bireysel test sonucunun ilgili bir örnek kullanılarak elde edilen sonuçlarla karşılaştırılmasını içerir (çoğunlukla bunların tümü okul mezuniyet dereceleridir). Bu tür testlerin hazırlanması aşağıdaki aşamaları içerir: a) hazırlık planlaması, b) müfredat ve ders kitaplarının analizi, c) görevlerin tasarlanması, d) görevlerin analizi, e) doğrulama.

Hazırlık planlama aşaması şu sorular üzerinde düşünmeyi içerir: Kim, ne ve neden araştırılıyor? Örneğin, ek dersler için öğrencilerin belirlenmesi gerekiyorsa, tüm sınıfın test edilmesine gerek yoktur; sınıfın yalnızca daha zayıf olan yarısını alabilirsiniz. Hangi performans biçimlerinin çalışılacağını - sözlü, yazılı veya motorlu, neyin ön plana çıkarılacağını - düşünme veya hatırlama yeteneği vb.

Testin amacı ve işlevi belirlendikten sonra müfredatların, programların ve ders kitaplarının analiz edilmesi gerekmektedir. Burada gerekli olan bilgi, beceri ve yetenek düzeyine dikkat çekilmektedir. Çalışılan materyalin tanınma düzeyi, öğrenilen materyalin yeniden çoğaltılması veya yeni bir durumda yaratıcı kullanımı.

Kriter referanslı okul başarısı testleri, araştırmacı (eğitimci) veya müfredat tarafından önceden belirlenen kriterlere göre öğrencinin bireysel performansını raporlayan testlerdir. Bu durumda öğrenciler, gelecek yazılı dil yeterlik sınavının sonucunu yalnızca belirli bir puan alan kişilerin başarıyla geçebileceği konusunda önceden uyarılır. Belirli bir notu elde etmek için belirli sayıda test puanı belirlenebilir.

Okul performansının resmi olmayan testleri, okul öğretmenleri tarafından sınıflarındaki öğrenme sürecinin sonuçlarını objektif bir şekilde kaydetmek için tasarlanan bir pedagojik teşhis yöntemidir. Gayri resmi testler, yaratılışın tüm aşamalarında katı bir bilimsel yaklaşımın bulunmaması ile karakterize edilir. Resmileştirilmiş testler bile mutlak güvenilirliğe asla güven vermiyorsa, o zaman öğretmenler tarafından kendi kullanımları için oluşturulan kusurlu testler bunun daha da büyük ölçüde doğasında vardır. Ölçümlerin güvenilirlik açısından kusurlu olması, pratik ifadesini standart ölçüm hatasının, yani testin güvenilirliği ile açıklanan standart sapma değerinin hesaplanmasında bulur.

Standart ölçüm hatası, testin yaratıcıları tarafından hazırlanırken dikkate alınır. Test kullanıcısı, teste özel bir ekte, ölçümdeki standart hatanın örneğin ±4 puan olduğu konusunda uyarılır. Bu durumda 24 puan alan bir öğrenci için “gerçek” performans değerinin 20 ile 28 puan arasında olduğunu biliyor. Aracın ölçüm hatalarını biliyorsanız, güvenilirliğini abartmaktan kaçınabilir ve sonuçlardaki rastgele farklılıkları akademik performansta gerçek farklılıklar olarak yorumlarken kabul etmeyebilirsiniz.

Araç setinin güvenilirliği, diğer koşullar eşit olmak üzere, görev sayısına bağlıdır. Resmi olmayan testler için ölçüm hatası aşağıdaki temel kural kullanılarak hesaplanabilir: 24'ten az öğe için hata ±2 puandır; Görev sayısı 24 ile 47 arasında olduğunda hata ±3 puan; Görev sayısı 48 ile 89 arasında olduğunda hata ±4 puandır.

Aşağıdaki okul performans testi türleri ayırt edilir: a) karşılaştırmalı bir gruba odaklanmıştır; b) kriter odaklı. Ayrıca resmi ve gayri resmi (gayri resmi) olabilirler.

Araç setinin güvenilirliği, diğer koşullar eşit olmak üzere, görev sayısına bağlıdır. Gayri resmi testler için, ölçümdeki hata aşağıdaki temel kural kullanılarak hesaplanabilir: 24'ten az madde için hata 2 puandır; Görev sayısı 24 ile 47 arasında olduğunda hata 3 puan; Görev sayısı 48 ile 89 arasında olduğunda hata 4 puandır.

Psikometrik zeka ile okul performansı arasındaki ilişkiyi kurmak için dünya çapında en az on binlerce çalışma yapılmıştır ve bunların sayısı her geçen yıl artmaktadır. Binet'in ortaya attığı akademik performansı tahmin etme olasılığı sorusu hâlâ geçerliliğini kaybetmedi.

Henüz hiç kimse öğrenme yeteneğini genel zekadan farklı, spesifik bir genel yetenek olarak tanımlamayı başaramadı. Bu nedenle zeka, öğrenme yeteneğinin temelinde yatan bir yetenek olarak kabul edilir ancak öğrenme başarısını belirleyen önemli bir faktör değildir. Genel zeka testlerinin öğrenme yeteneği ölçümleriyle korelasyonu -0,03 ile 0,61 arasında değişmektedir.

Raven's Progressive Matrices testi için genel zeka ile okul performansı arasındaki korelasyon 0,70'tir (İngilizce okul çocukları). Diğer ülkelerde Raven testi kullanılarak elde edilen veriler daha az anlamlıdır: korelasyonlar 0,33 ila 0,61 (matematik performansı; Alman okul çocukları) ve 0,72 (genel performans; Sovyet okul çocukları) arasında değişmektedir.

Wechsler testi akademik performansla daha düşük korelasyonlar verir: sözel ölçek - 0,65'e kadar, sözel olmayan - 0,35'ten 0,45'e, genel zeka - 0,50.

Çoğu zaman, okul performansını tahmin etmek için zeka yapısına ilişkin testler veya bunların bireysel alt testleri kullanılır. Örneğin DAT testinin “Sözel Muhakeme” ve “Sayısal Yetenekler” alt testlerinin toplam göstergelerinin bireysel derslerdeki akademik performansla korelasyonu 0,70 - 0,80 aralığında değişmektedir.

Rus psikologlar genel hareketten uzak durmamışlar ve buna benzer pek çok çalışma yapmışlar. Örneğin, E. A. Golubeva, S. A. Izyumova ve M. K. Kabardov'un çalışmalarında, çeşitli akademik konulardaki performans ile Wechsler bataryası ile yapılan zeka testinin sonuçları arasında korelasyonlar tespit edildi. 7. sınıf öğrencileriyle çalışma yapıldı. Ortaya çıkan korelasyon katsayıları 0,15 ila 0,65 (çizim performansı ve sözel olmayan zeka) arasında değişiyordu. Genel zeka ile toplam akademik puanlar arasındaki korelasyon 0,49 idi (sözlü zeka için r = 0,50, sözel olmayan zeka için r = 0,40).

Eğitim notları ile test sonuçları arasındaki pozitif ancak orta büyüklükteki korelasyonlar, araştırmacıların zekanın eğitim başarısını belirlediğini kesin olarak ifade etmesine izin vermedi. Yetersiz derecede yüksek korelasyonlar, öğrenme başarısı kriteri olarak notların ilgisizliği, test materyalinin müfredat içeriğiyle tutarsızlığı vb. ile açıklandı.

Bireylerin “okul notları” - “IQ değeri” koordinat uzayındaki dağılımının analizi, zeka ile akademik performans arasında doğrusal bir ilişkiden daha karmaşık bir ilişkinin varlığına işaret etmektedir.

IQ ile okul performansı arasında pozitif bir ilişki olduğunu görmek kolaydır ancak yüksek zeka seviyesine sahip öğrenciler için bu minimum düzeydedir.

L. F. Burlachuk ve V. M. Bleicher, okul performansının zeka düzeyine bağımlılığını incelediler (Wechsler testi). Düşük performans gösteren okul çocukları arasında hem yüksek hem de düşük zeka seviyesine sahip öğrenciler yer alıyordu. Ancak ortalamanın altında zekaya sahip insanlar hiçbir zaman iyi veya mükemmel başarılılar arasında yer alamadı. Yüksek IQ'ya sahip çocukların düşük performansının temel nedeni eğitimsel motivasyon eksikliğiydi.

ortalama IQ değeri

Pirinç. 54. IQ ile okul notları arasındaki ilişki

Bu nedenle, eğitimsel aktivite için daha düşük bir IQ “eşiği” vardır: yalnızca zekası aktivitenin dış gereklilikleri tarafından belirlenen belirli bir seviyenin üzerinde olan bir okul çocuğu başarılı bir şekilde çalışabilir. Aynı zamanda akademik performans süresiz olarak artmaz: düzeyi, değerlendirme sistemleri ve öğretmenlerin öğrencilere yönelik gereksinimleriyle sınırlıdır (bkz. Şekil 54).

Örnek olarak, grup zeka faktörlerinin yapısının akademik performans üzerindeki etkisini test eden bir çalışmanın sonuçlarını düşünün. Çalışmaya IP RAS'ın kıdemli araştırmacıları S. D. Biryukov ve A. N. Voronin katıldı.

Zeka yapısına ilişkin Amthauer testinin basitleştirilmiş ve doğrulanmış bir versiyonunu kullanarak, 5-11. sınıflardaki okul çocuklarında uzamsal, sözel ve sayısal zekanın gelişim düzeylerini test ettik. Test sonuçları korelasyon ve regresyon analizleri kullanılarak eğitimsel değerlendirmelerle karşılaştırıldı.

2000'den fazla okul çocuğu muayene edildi. Veriler sınıflara göre ve örnek ortalamanın üstünde ve altında notlara sahip okul çocukları grupları tarafından ayrı ayrı analiz edildi.

Akademik konulardaki performans ile bireysel entelektüel yeteneklerin gelişim düzeyi arasındaki ilişkiler yalnızca performansı grup ortalamasının üzerinde olan öğrenci gruplarında belirlendi. Ayrıca, performansı ortalamanın altında olan 5-7 ve 8-9. sınıflardaki öğrenci gruplarında, zeka düzeyi (öncelikle uzamsal zeka) ile bireysel akademik konulardaki performans arasında negatif korelasyon vakaları vardı. Başarısız okul çocukları gruplarında hem yüksek hem de düşük zeka seviyesine sahip bireylerin bulunduğunu söyleyebiliriz ki bu da yukarıdaki grafikle tamamen tutarlıdır (Şekil 54).

Öğrenciler akademik performanslarına göre değil de zeka düzeylerine göre gruplara ayrılırsa tablo daha karmaşık hale gelir. Doğrulayıcı faktör analizinin sonuçları, IQ'su örnek ortalamasının altında olan okul çocukları gruplarında belirlenen gizli zeka ve akademik performans faktörlerinin pozitif ilişkili, ilgisiz veya negatif ilişkili olabileceğini göstermektedir (5. sınıf). Ortalamanın üzerinde zekaya sahip çocuklarda iki faktör (zeka ve genel akademik performans) arasında pozitif bir ilişki vardı. Ancak büyük değil - karışık bir örnekten daha az. Bu kuralın istisnası, 10-11. sınıflardaki öğrenci örneklerinden elde edilen sonuçlardır: onlar seçim sürecini geçerken, daha az zeki akranları okulu bırakmıştır.

Eğitim faaliyeti için daha düşük bir “entelektüel eşiğin” varlığı varsayılabilir: IQ'su bu eşiğin altında olan bir öğrenci asla başarılı bir şekilde öğrenemeyecektir. Öte yandan belirli bir IQ seviyesine sahip bireyin öğrenme başarısının da bir sınırı vardır.

Sonuç olarak, akademik performans (Ni) aşağıdaki eşitsizliğe tabidir:

N(IQJ

Bu nedenle, okul performansını tahmin etmeye yönelik zeka testlerinin düşük bilgi içeriğine ilişkin argümanlar çok uzak ve verimsiz görünmektedir. Zeka, eğitim başarısının yalnızca üst sınırını, etkinlik ise alt sınırını belirler ve öğrencinin bu aralıktaki yeri bilişsel faktörlerle değil, kişisel özellikler, başta eğitimsel motivasyon ve çalışkanlık gibi "ideal öğrenci" özellikleriyle belirlenir. , disiplin, öz kontrol ve eleştiri eksikliği, yetkililere güven.

GENEL ZEKA VE MESLEKİ FAALİYET

İstihbarat testleri, özellikle istihbarat yapısı testleri (Amthauer testi, GATB, DAT vb.) olarak adlandırılan testler, personelin mesleki seçimi ve yerleştirilmesi amacıyla yaygın olarak kullanılmaktadır.

Genel zeka testi verileri iş başarısıyla ilişkilidir: farklı meslekler için -0,10 < G <, 0.85. Çoğu meslek için korelasyon 0,60'tır (GATB testi).

Mesleki seçim sırasındaki zeka testi göstergeleri ile mesleki eğitim ve mesleki faaliyet başarısının özellikleri arasındaki ilişkiyi karakterize eden 1960'larda biriken sonuçlar, çok önemsiz olmayan bir sonuca varmamızı sağladı. Mesleki faaliyet için "zeka eşiği" teorisini ilk önerenlerden biri D. N. Perkins'ti. Onun konseptine göre, her meslek için daha düşük bir zeka gelişimi eşiği vardır. IQ'su belli bir seviyenin altında olan kişiler bunu yapamazlar.

bu mesleğe hakim olun. IQ bu seviyeyi aşarsa, mesleki faaliyetteki başarı düzeyi ile zeka düzeyi arasında anlamlı bir ilişki izlenemez. Mesleki faaliyetin başarısı motivasyon, bireyin kişisel özellikleri, değer sistemi vb. Tarafından belirlenmeye başlar.

Bu nedenle, bir faaliyetin başarısı "aşağıdan sınırlıdır" - bir birey, IQ'su belirli bir mesleğe özgü belirli bir "entelektüel eşiğin" altındaysa çalışamaz.

Zeka ve mesleki başarılar arasındaki bağlantıya ilişkin en son çalışmalardan biri 1993 yılında W. Schneider tarafından yayımlandı. Belirli bir faaliyet alanında yetkin kişiler olan “uzmanların” zekasının özelliklerinin incelenmesiyle ilgilidir. Kural olarak, "uzmanlar" ortalama veya en azından ortalama zekaya sahiptir. Schneider ayrıca her faaliyetin kendi entelektüel “eşiğinin” olduğuna inanıyor. Bireyin zekası bu eşiğin altındaysa bir aktivitede ustalaşamaz. Zekası eşik değerini aşarsa, bireyin gerçek başarıları bilişsel yetenekleriyle değil, azmi, tutkusu, mizaç özellikleri, aile desteği vb. ile belirlenir.

Entelektüel aktivite eşiği düşükse, birey hem süper yüksek hem de ortalama zeka değerlerine sahip olabilir, ancak bu her durumda onun mesleki başarılarını etkilemeyecektir.

Bugüne kadar biriktirilen ampirik materyali genelleştiren ve her aktivitenin bireyin zekasına yüklenen belirli düzeydeki taleplerle karakterize edildiği "düşük entelektüel eşik" modelinin modifikasyonları olan bir dizi başka kavramdan da bahsedebiliriz.

Bir “üst” entelektüel eşik var mı? Başka bir deyişle: Bir bireyin belirli bir mesleki faaliyetteki yetenekleri zeka düzeyiyle sınırlı mıdır?

Zeka ve öğrenme yeteneği arasındaki bağlantıyı gösteren sonuçlara benzetme yoluyla bir sonuç çıkarırsak, mesleki faaliyetin üretkenliğinin sınırı eşitsizlikle ifade edilebilir:

Pi< Р (IQi)

Öte yandan, daha düşük başarı düzeyi, yani bir etkinliğe giriş eşiği, bir mesleğe hakim olmak için gereken asgari düzeydeki zeka düzeyi tarafından belirlenir.

Mesleki eğitimin başarısı için zeka testlerinin tahmin gücünün, mesleki faaliyetin verimliliğinden daha yüksek olduğu unutulmamalıdır. Açıkçası, pratik faaliyet eğitim faaliyetine göre daha az kontrol edilir ve sonucu genellikle daha az katı bir şekilde değerlendirilir, tanımlanmaz veya zaman açısından çok uzaktır.

GENEL ZEKA VE YARATICILIK

Yaratıcılık ve zeka arasındaki ilişki sorunu, yaratıcılığın bağımsız bir faktör olarak tanımlandığı anda ortaya çıktı. Guilford, yaratıcı yeteneğin en azından farklı düşünme ve dönüşüm yeteneklerini (IQ) içerdiğine inanıyordu. Guilford'a göre farklı düşünmenin, çeşitli mantıksal olasılıkları aramayı amaçlayan düşünme olduğunu ve yeteneğinin özel testler kullanılarak test edildiğini ("Nesnelerin alışılmadık kullanımı", "Resmi tamamlama", "Eş anlamlıları bulma", vesaire.).

Guilford bir dizi makalesinde zeka ve yaratıcılık arasındaki ilişkiyi inceliyor. Zekanın yeni materyali anlama ve ustalaşma başarısını belirlediğine ve farklı düşünmenin yaratıcı başarıları belirlediğine inanıyordu. Ek olarak, yaratıcı aktivitenin başarısı bilgi miktarıyla (sırasıyla zekaya bağlı olarak) önceden belirlenir. Guilford, IQ'nun farklı düşünme görevlerinde başarının "üst sınırını" belirleyeceğini öne sürüyor. Dahası, Guilford'un yaratıcılık testleri anlamsal bir kodla (sözlü bilgi) çalışmakla ilişkiliydi ve zekanın onlar için sınırlayıcı rolünün sözel olmayan testlere göre daha yüksek olacağına inanıyordu. Araştırmalar, zeka testleri ile farklı düşünme arasındaki korelasyonların anlamsal testlerde, uzamsal ve sembolik testlere göre daha yüksek olduğunu göstermiştir.

Bununla birlikte, K. Yamamoto'nun yanı sıra D. Hardgreaves ve I. Bolton tarafından yapılan araştırmaların sonuçları, "düşük eşik" hipotezini ortaya koymamıza izin veriyor: yakınsak zeka (IQ), yaratıcılığın tezahürlerini düşük IQ değerlerinde, IQ ile sınırlar. Belirli bir “eşiğin” üzerindeki yaratıcı başarılar zekaya bağlı değildir.

Guilford ve Christiansen tarafından yapılan araştırmalar ayrıca, düşük IQ'lu kişilerde yaratıcı yeteneğin pratikte hiçbir tezahürünün bulunmadığını, yüksek IQ'lu insanlar arasında ise hem yüksek hem de düşük düzeyde farklı düşünceye sahip insanların bulunduğunu buldu.

Kendi araştırmasını özetleyen Torrence, "zeka düzeyi ile yaratıcılık arasındaki ilişkinin tek taraflı olduğu sonucuna vardı. Entelektüel eşik modeli önerdi: IQ düzeyine kadar."< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

Görünüşe göre "entelektüel eşik" modeli açık bir şekilde onaylandı. Ancak Kogan ve Wollach'ın araştırmasının sonuçları "alt" eşik teorisini çürüttü. Kogan ve Wallach test prosedürünü değiştirdiler: zaman sınırını kaldırdılar, "doğruluk" göstergesini terk ettiler (Guilford'a göre) ve rekabet unsurunu ortadan kaldırdılar. Sonuç olarak yaratıcılık ve zeka faktörlerinin bağımsız olduğu ortaya çıktı. Yüksek düzeyde yaratıcılığa sahip ancak ortalamanın altında zekaya sahip özel bir çocuk grubu tanımlandı ve tanımlandı.

çığlık atma yeteneklerinin yapısı 251

1980 yılında D. H. Dodd ve R. M. White'ın IQ ile farklı üretkenlik değerlendirmeleri arasındaki ilişkilere ilişkin bir çalışmanın sonuçlarını analiz eden çalışması yayınlandı (Şekil 55).

60 120 140 IQ'su

Pirinç. 55. Farklı üretkenlik ve zeka arasındaki ilişki

Bireylerin iki koordinat (IQ ve ıraksak üretkenlik) alanındaki dağılımı, şaşırtıcı bir şekilde, zeka ve öğrenme yeteneğinin yanı sıra zeka ve mesleki faaliyetteki başarı arasındaki bağlantıların incelenmesinde elde edilen dağılımları anımsatmaktadır. Zeka, yaratıcı üretkenlik düzeyini “yukarıdan” sınırlar. Iraksak düşünme testlerinde en yüksek puanlar, maksimum IQ değerine sahip bireyler tarafından gösterilmektedir. Bunun tersi doğru değil.

Kogan ve Wollach'ın sonuçlarını ve laboratuvarımızda elde edilen sonuçları "yüksek" entelektüel eşik teorisiyle nasıl birleştirebiliriz? Her şey gerçekten veri elde etme prosedürlerindeki farklılıkla mı ilgili, yoksa çalışma koşullarının düzenlenme derecesi yaratıcılığın tezahürü için "düşük" IQ eşiğini mi belirliyor?

3-5 yaş arası çocuklarda yaratıcılığın genel bir kişisel eğilim (motivasyonel, bilişsel ve davranışsal bileşenler dahil) olarak geliştirilme olasılığı hakkındaki hipotez test edildi. Çalışma iki önemli modeli ortaya çıkardı: 1) çalışma sırasında yaratıcılıktaki değişikliklerin doğrusal olmayan doğası ve 2) motivasyondan bilişsel ve davranışsala kadar yaratıcılık bileşenlerinin oluşum sırası.

Biçimlendirici deney sırasında test edilen çocukların yaratıcı üretkenliği belirli (her zaman bireysel olarak belirlenen) bir düzeyi aşarsa, o zaman uyumsuz, nevroz benzeri davranışlar (kaygı, kapris, saldırganlık, duygusal duyarlılık vb. artış) belirtileri göstermeye başladılar. Bu özellikler Wallach ve arkadaşlarının tanımladığı gibi düşük zekalı ve yüksek yaratıcılığa sahip çocukların davranışlarını anımsatmaktadır.

Kogan. Dolayısıyla bu etki, yaratıcılık düzeyinin uyum başarısını belirleyen “entelektüel eşiğin” bireysel düzeyini aşmasıyla açıklanabilir. Biçimlendirici deneyin sonunda çoğu çocuğun yaratıcılık düzeyi başlangıçtan daha yüksekti, ancak çalışmanın ortasından daha düşüktü, yani belirli bir bireysel optimuma ulaşmıştı.

Çalışmamızdaki yaratıcılığı teşhis etme metodolojisi Torrance ve Guilford yaratıcılık testlerinden farklı olmasına ve spontan durumsal oyun sırasında çocukların yaratıcı davranışlarının tezahürlerini kaydetmeyi içermesine rağmen, sonuçları aynı "entelektüel eşik" modeli kullanılarak açıklanabilir. Yaratıcılığın oluşmasının ve günlük yaşamda tezahür etmesinin temel koşulu, bireyde yaratıcı motivasyonun oluşmasıdır. Verilerimize göre oluşumu için en uygun dönem 3,5 ila 4 yaş arasıdır.

Dolayısıyla, yaratıcı aktivitenin yaratıcı (iç) motivasyon tarafından belirlendiği, kendini özel (düzenlenmemiş) yaşam koşullarında gösterdiği, ancak tezahür düzeyinin “üst” sınırlayıcısının genel düzey (“akışkan”, Cattell'e göre) zeka. Benzer şekilde, bir "alt" sınır vardır: yaratıcılığın kendini göstermediği minimum zeka düzeyi.

Geleneksel olarak, yaratıcı üretkenlik ile zeka arasındaki ilişki şu şekilde bir eşitsizliğe indirgenebilir:

"Etkinlik" IQ'su< Сг < IQ «индивида»

Eğer bu ilişkiden yola çıkarsak o zaman bir “entelektüel eşikten” söz edemeyiz. Bir bireyin zekası, potansiyel yaratıcı başarıların tavanı olan bir "üst sınırlayıcı" görevi görür. Bireyin doğası gereği kendisine ayrılan fırsatları kullanıp kullanmaması onun motivasyonuna, kendisi için seçtiği yaratıcılık alanındaki yetkinliğine ve elbette toplumun ona sağladığı dış koşullara bağlıdır. Alt "entelektüel eşik", bireyin yaratıcı faaliyetini sergilediği alanın "düzenlenmesi" ile belirlenir.

"TEK BOYUTLU MODEL"

Yukarıdaki sonuçları genelleştirmeye çalışalım. Temel kavramları tekrar açıklayalım:

1. Bireysel üretkenlik, bireyin belirli bir yaşam alanına (yaratıcı, eğitici, profesyonel) uygunluğunun ölçüsüdür. Bireysel üretkenlik, mevcut akademik performans, mesleki başarı düzeyi, yaratıcılık testlerini çözmedeki başarı (esneklik, benzersizlik, özgünlük vb.) ile değerlendirilebilir.

2. Zeka düzeyi, Cattell'e göre akışkan zekayla (Gf) veya Spearman'a göre genel zekayla aynı olan zeka testlerinin (Raven's Progresif Matrisleri gibi) başarısıyla belirlenir.

Grafikte gösterilen bu değişkenler arasında belirli bir ilişki vardır (Şekil 56).

^~"n^ 01

Pirinç. 56. Akıllı Menzil Modeli

Burada: Y - üretkenlik; X - zeka; Xi - bireysel zeka; Xj - faaliyetin “entelektüel eşiği”; Yi - marjinal bireysel üretkenlik; Yj, faaliyette gerekli minimum üretkenliktir; AYi Xj üretkenlik aralığıdır, a - üretkenliği değerlendirme kriterinin ciddiyetine göre belirlenir (kriter ne kadar katı olursa başarı o kadar az olur a).

Modelin daha detaylı açıklamasını verelim.

1. "Üst eşik"

Üretkenliğin üst sınırı (bireysel başarının maksimum düzeyi) bireysel zeka düzeyi tarafından belirlenir.

Marjinal başarı düzeyi zekanın doğrusal bir fonksiyonudur:

P^,=k(Gf)+CHPi

nerede O< k <. 1, dış koşulların özelliklerine göre belirlenir; Gf, i-ro bireyinin IQ seviyesidir; C, faaliyete “girmek” için gereken başlangıç yeterliliği düzeyidir; Pi - bireysel üretkenlik.

2. "Alt eşik"

Faaliyetteki bireysel başarıların alt sınırı, “entelektüel eşik” olgusunda kendini gösteren faaliyetin gereklilikleri tarafından belirlenir. Bir bireyin IQ'su belirli bir değerin altındaysa o kişi

gereken minimum üretkenliği gösterir ve "rekabeti geçemez." Sonuç olarak, bir bireyin üretkenliği, alt entelektüel faaliyet eşiği seviyesine karşılık gelen belirli bir minimum değerden daha düşük olamaz.

Gf. R.< Р,

nerede Gf. - j-inci aktivitenin entelektüel eşiğinin seviyesi.

3. Başarı aralığı

Bireysel üretkenlik, IQ'ya ek olarak motivasyon düzeyi ve "göreve katılım" (başka bir deyişle, "kristalleşmiş" zekaya benzer şekilde özel beceri ve bilgi düzeyi) tarafından belirlenir.

Dolayısıyla motivasyon ve yeterlilik eksikliğinin bireyin bireysel başarının üst eşiğine ulaşmasını engellediği varsayılabilir. Belki:

R = k (Gf, -mx Gi),

burada M, motivasyon seviyesinin ters değeridir ("düşük motivasyon"); Gf - yeterlilik eksikliği.

Modelin üç ilginç sonucu var:

1. Bireyin aktiviteye girişindeki başarısı yalnızca bireysel zeka düzeyi ve aktivitenin karmaşıklığı ile belirlenir.

2. Belirli bireysel başarıların düzeyi, bireyin motivasyonuna ve yeterliliğine bağlıdır ve etkinliğin içeriğiyle ilişkilidir.

3. Son derece yüksek bireysel başarı düzeyi yalnızca bireysel IQ'ya bağlıdır, ancak aktivitenin zorluğuna ve içeriğine bağlı değildir.

Modelin (buna “entelektüel alan modeli” diyelim) iki ilginç sonucu daha var.

İlk olarak, yukarıdaki teorik değerlendirmelere göre, entelektüel açıdan yetenekli bireyler arasında, aktivitedeki başarı ile zeka düzeyi arasındaki korelasyonun tüm örneklemden daha düşük olması gerekir. Bunun nedeni üretkenlik aralığının genişlemesidir: Üstün yetenekli insanlar arasındaki üretkenliğin dağılımı örneklemin tamamına göre daha fazladır.

Bireysel testlerin başarısı (veya üstün yetenekli bireylere yönelik etkinliklerin gerçekleştirilmesindeki verimlilik) arasındaki korelasyonlar, “sıradan” insanlara göre daha düşük olmalıdır. Bu etkinin nedenleri şunlardır: Test çözme başarısının birbirinden bağımsız olması (sadece G faktörü aracılığıyla bağlanırlar); üstün yetenekliler arasında çok çeşitli verimlilik göstergeleri; motivasyon ve yeterliliğe göre bireyin “testler - zeka” koordinat düzlemindeki konumunun koşulluluğu. Bu fenomen çok sayıda korelasyon çalışmasında bulunmuştur.

notlar: gerçekten de entelektüel açıdan üstün zekalı denekler arasında test başarısı korelasyonları genel popülasyona göre daha düşüktür.

İkinci olarak, yüksek derecede üstün yetenekli denekler, çeşitli faaliyet alanlarındaki başarıların, çeşitli akademik disiplinlerdeki başarıların ve test görevlerini tamamlamanın "görülmesi" ile karakterize edilir. Aslında bireysel zeka, başarının yalnızca üst eşiğini belirler. Üstün yetenekli bireyler diğerlerine göre daha geniş bir olası başarı yelpazesine sahiptir. Bu nedenle, farklı alanlardaki başarıların bağımsızlığı göz önüne alındığında, ortalama olarak bir grup üstün yetenekli insan için bireysel testler, görevler vb. ile ilgili göstergelerdeki fark genel nüfusa göre daha büyük olacaktır.

Ve birçok korelasyon çalışmasının, entelektüel yeteneğe çeşitli faaliyet alanlarında, çalışma konularında vb. geniş bir yelpazedeki bireysel başarıların eşlik ettiğini göstermesi tesadüf değildir.

Model, ana grup faktörleri dikkate alınarak zekanın yapısını tanımlayacak şekilde genişletilebilir.

GENEL ZEKA YAPISI. ETKİLİ MODEL

Daha önce de belirtildiği gibi Charles Spearman, genel zekanın yapısında dilsel (sözlü), mekanik (uzaysal-dinamik) ve matematiksel faktörleri tanımladı.

Spearman'ın konseptini eleştirenler (özellikle Thorndike) genel bir zihinsel yeteneğin varlığını reddettiler ve çeşitli bağımsız yeteneklerden (3'ten 120'ye kadar "faktör") bahsetmemiz gerektiğine inanıyorlardı. Ancak Eysenck ve Spearman, Thorndike'ın verilerini istatistiksel olarak işlediğinde, hesaplamalarının yanlış olduğunu keşfettiler ve rakibinin verilerinde ortak bir istihbarat faktörü tespit ettiler.

Neredeyse tüm araştırmacılar, ilk olarak Charles Spearman tarafından tanımlanan genel zekanın üç ana alt faktörünü tanımladı: sayısal, uzamsal, sözel.

Örneğin, R. E. Snow ve meslektaşlarının çalışmalarında aşağıdaki yapılar tespit edilmiştir: 1) Raven'ın Progresif Matrisleri, kültürden bağımsız test, Cattell vb. testlerle test edilen genel faktör en üstte yer almaktadır. hiyerarşinin; 2) ikinci genellik düzeyinde, (Spearman'da olduğu gibi) üç ana faktör ayırt edilir ve bunlardan biri genel faktörle daha yakından ilişkilidir; 3) hiyerarşinin en alt seviyesi on alt faktör tarafından işgal edilir.

60'lı yıllarda N. Chomsky, bir çocuğun bir dil edinme mekanizmasıyla doğduğu ve başlangıçta bir dilin gramerinin evrensel özelliklerine açık olduğu hipotezini öne sürdü.

Daha sonra bazı araştırmacılar (J. McNamara, M. Donaldson, vb.) çocukların dili ancak bu yeteneği gösterdikten sonra edindiklerini gösterdi.

İnsanların sosyal davranışlarıyla ilgili durumların anlamını anlamak. Bir dizi zarif deney bu sonucun geçerliliğini göstermiştir.

Buradan, doğal konuşma ve "doğal" dille işleyebilme yeteneği açısından "duygusal-davranışsal kod"un önceliği ve bununla ilişkili işlemler hakkında bir sonuç çıkarabiliriz.

Donaldson bu konuda şöyle yazıyor: “Gelişimin erken aşamalarında, çocuk dil konusunda tam bir farkındalık geliştirmeden önce dil, kullanıldığı bağlantılı olarak olayların akışına dahil olur. Bu olduğu sürece çocuk tek tek kelimeleri anlamaz, durumu bir bütün olarak yorumlar. Kelimelerin anlamından çok insanların konuşurken ve hareket ederken yaptıklarının anlamı ile ilgilenir... Aynı zamanda. , çocuk hiçbir kelime konuşulmasa bile yapılandırmakla, durumların anlamını çıkarmakla meşguldür; Bazen öyle görünüyor ki, bunlar ses çıkardığında çocuğun ifadeyi anlaması, kendisinin bağlamı nasıl yapılandırdığından büyük ölçüde etkileniyor.” Dolayısıyla davranışsal zeka (anlamsal zeka olarak da bilinir) "birincil"dir. Ana varsayımlar aşağıdaki gibidir: 1) zekanın grup faktörleri arasında hiyerarşik bir dolaylı bağımlılık vardır (Spearman-Guilford'a göre), faktörler ortogonal değildir; 2) bir sonraki seviyedeki faktörün gelişimi için, önceki faktörün minimum düzeydeki gelişimi gereklidir; 3) zeka faktörlerinin oluşumunun genetik sırası: davranışsal, sözel, mekansal, biçimsel.

Dolayısıyla "davranışsal düşünme" önceliklidir, bu nedenle Guilford davranışsal ("sosyal") zekayı sözel (anlamsal), uzamsal ve aritmetik ile birlikte bağımsız bir faktör olarak seçerken haklıdır.

Benim bakış açıma göre davranışsal zeka operasyonları aşağıdaki özelliklere sahiptir:

1) bağlamsallık - işlemin anlamı duruma bağlıdır;

2) süreklilik - eylem sonlu olmasına rağmen (hedefe ulaşılmasıyla belirlenir), hareket süreklidir;

3) zaman içinde işlemlerin geri dönüşü yoktur (geçmişe dönemezsiniz, “bardak kırıldı”);

4) duygusal yoğunluk;

5) operasyonların anlamının belirsizliği durumsal bağımlılığın bir sonucudur.

Dil, mevcut durumun sınırlarının ötesine geçmenize izin verir: olduğu gibi, referans noktasını dışarıya doğru alır ve konunun "merkezsizleşmesine" - durumun sınırlarının ötesine geçmesine ("ben" ve etkileşimi) izin verir. diğeri), "durumun üstesinden gelmek için."

Dil edinimi ve sözlü düşüncenin oluşumu yolundaki ilk adım, ikincisinin belirli olaylarla bağlantıdan kurtarılması ve bağımsız bir yapı olarak ona hakim olunmasıdır. En büyük zorluk, bir ifadeyi durumsal bağlamından kurtarırken ortaya çıkar. Bu temel üzerine inşa edilen sesli konuşma ve sözlü düşünmenin de bir takım özellikleri vardır:

2) düşünme (içerik ve işlemler) süreklidir (bir çocuğun okumayı öğrenirken karşılaştığı temel zorluk, konuşma akışındaki tek tek kelimeleri ve fonemleri ayırma ihtiyacıdır);

3) konuşma işlemlerinin geri dönüşü yoktur (“kelime serçe değildir…”);

4) duygusal yoğunluk vardır (konatif bileşen);

5) anlamsal belirsizlik (eş anlamlılık ve eşanlamlılık olgusu);

Yazılı konuşmaya geçiş, mekansal-dinamik düşüncenin gelişmesini gerektirir. "Görüntüler" (mekansal-zamansal şemalar) üzerinde düşünmek, görsel ve dokunsal analizörlerin çevreleyen dünyanın nesneleri ile etkileşimine dayanır ve kendi başına görme, çevreleyen dünyanın "fiziği" hakkında bir fikir vermez. : Nesnelerin kuvvetleri, yoğunluğu ve kütlesi, etkilere karşı “duyarlılıkları” vb.

Geleneksel olarak mekansal zeka (Thurstone'a göre S faktörü), bütünsel "mekanik" zekadan ayırt edilebilir. Nesnelerin zihinsel rotasyonu ve görüntülerin hızlı algılanması ve tanımlanması testleriyle ölçülür.

Uzaysal zeka genetik hiyerarşideki bir sonraki adımdır. Aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

1) içerik ve işlemlerin durumsal bağlamdan bağımsızlığı;

2) işlemin uzaya göre değişmezliği;

3) operasyonların zaman içinde tersine çevrilebilirliği;

4) durumdan bağımsızlık;

5) görüntünün içerikle kesin ilişkisi;

6) duygusal bir bileşenin neredeyse tamamen yokluğu.

Yazılı konuşma, sözlü konuşmanın mekansal resimsel koda çevrilmesidir. Ve belli bir düzeyde oluşmuş mekansal düşünceye kadar gelişemez. Söylenen söz zamanın içinde, yazılan söz uzayda, içeriği ise zamanın dışında var olur.

Yazılı konuşma duruma ve zamana göre değişmez ve okuma (aktif) dili anlamaya yönelik bir adımdır. Pasif okuma (dinleme) tamamen farklı bir olgudur. Özellikle çocukların bağımsız okurken dil hakkında sorular sordukları, ancak dinlerken sadece karakterlerin davranışları ve olay örgüsü hakkında sorular sordukları ortaya çıktı.

Çocuk 4 yaşında duyduğu konuşma akışını “parçalara” ayırmaya başlar. Bundan önce çocuklar konuşma akışının sürekli olmadığını, kelimelerden oluştuğunun farkına varmazlar. Düşünme sürecini öğelere ayırma yolunda attıkları ilk adım, mekânsal bir resimsel kodla çalışmakla ilişkilidir: Harf, ilk mekânsal şemadır.

Aynı zamanda çocuğun ne kadar iyi çizdiği (ve mekansal olarak düşündüğü), çizim yaparken eylemlerini o kadar iyi telaffuz ettiği fark edildi. Pek çok öğretmen, bir çocuğun çizim yaparken eylemlerini kendiliğinden telaffuz etmesi olgusuna dikkat çeker.

Son olarak, oluşum süresi açısından sonuncusu biçimsel (veya işaret-sembolik) zekadır. Çocuğun diğerlerinden daha geç ustalaştığı “yapay” dillere dayanmaktadır.

Bir çocuğun ustalaştığı ilk yapay dil, doğal sayı dizileridir. Aynı zamanda "uzaysal kod"a da dayanmaktadır: birincil sıra numarası ve ancak daha sonra çocuk soyut sayı kavramına hakim olur. "Birinci" ve "ikinci", "bir" ve "iki"den önce gelir.

Biçimsel işaret zekasının temel özellikleri şunlardır:

1) içerik ve işlemlerin bağlamdan bağımsızlığı;

2) işaretlerin ve işlemlerin farklılığı;

3) operasyonların zaman içinde tersine çevrilebilirliği;

4) operasyonların durum üstü doğası;

5) anlamın açıklığı: anlamlarda örtüşme yoktur;

6) anlamın duygusal bir bileşeni yoktur (duygusal anlambilim);

ve - yeni işaret:

7) işaretler arasındaki ilişkiler sistemi (bir bütün olarak yapay dilin yapısı) tarafından belirlenen içerikle ilgili olarak işaretin keyfiliği.

Yalnızca sayılar ve diğer yapay işaretlerle yapılan işlemler düzeyinde, tamamen durum üstü düşünme mümkündür; işlemler, sorunun asli içeriğinden tamamen bağımsız olduğunda.

Biçimsel-sembolik düşünmede anlamlı bir görevden diğerine geçiş, yapılarının bazı biçimsel yapılarla özdeşleştirilmesiyle mümkündür.

"Uzaysal-mekanik" zeka düzeyinde, yalnızca "aktarımı" mümkündür - analojiler yöntemini kullanarak operasyonların bir görevden diğerine "yatay aktarımı":

"Davranışsal" zekadan resmi zekaya tutarlı bir geçişle, "kodun" duygusal bileşeninin (materyal, ilişkiler ve operasyonlar) azaldığını, içeriğe göre atamanın (ifadenin) belirsizliğinin ve keyfiliğinin azaldığını fark etmek kolaydır. artar ve bağımsızlık artar

duruma, bağlama, mekana ve zamana bağlı işlemler: işlemlerin değişmezliği ve tersine çevrilebilirliği ortaya çıkar.

Genetik ve çevresel faktörlerin etkilerinin bireysel kombinasyonuna bağlı olarak çocuklar, listelenen "evrensel zeka kodlarına" farklı şekillerde hakim olurlar ve bu farklılıklar, koda hakim oldukları andan itibaren ortaya çıkar. Örneğin: 6 yaşındaki çocuklar üzerinde yürütülen Wechsler testlerinin bir dizisini çarpanlara ayırırken üç faktör tanımlanır: genel zeka, sözel ve sözel olmayan (mekanik ve uzamsal) zeka; ergenlerde ve yetişkinlerde ise ek olarak 4. bir faktör tanımlanır. Sayısal materyale ilişkin alt testler de dahil.

“Davranışsal” zeka, diğer tüm zeka türlerinin gelişiminin temelidir.

DÖRT BOYUTLU MODEL

Zekanın grup faktörlerinin biçimsel ilişkilerini ele alalım. Genel zekanın herhangi bir testteki (sözel, uzamsal, sayısal) başarıyı belirlediğini varsayalım. Herhangi bir testi tamamlama başarısının genel zeka düzeyine bağlılığı, daha önce tartışılan modelle açıklanmaktadır: 1) testi tamamlamak için gerekli talimatlara ve işlemlere hakim olmak için minimum bir zeka düzeyi (“eşik”) gereklidir, 2 ) genel zeka düzeyi ne kadar yüksek olursa, marjinal üretkenlik de o kadar yüksek olur, 3) bir bireyin gerçek üretkenliği, testin entelektüel "eşiği" ve bireyin genel zekası tarafından belirlenen üretkenlik aralığına yerleştirilebilir. Verimlilik, motivasyon ve özel yeterliliğin (özel faktör) geliştirilmesiyle belirlenir. Genel zeka, tezahürünün üst sınırını belirler.

Ayrıca her bir "kod" türüne (konuşma, uzamsal, biçimsel işaret) hakim olmak için başlangıçta belirli bir minimum zeka seviyesinin ("eşik") gerekli olduğunu varsayalım. Bu “eşik” ampirik olarak belirlenir. Her "kod" türüne hakim olmak, yeni bir entelektüel faktörün ortaya çıkmasına yol açar - entelektüel yetenek: sözel, uzamsal, biçimsel-mantıksal. Üstelik her yeni “kod” öncekilere dayanmaktadır:

sözel - davranışsal, mekansal - davranışsal ve sözel vb. Yeni bir yeteneğin ortaya çıkması için, bir öncekinin minimum düzeyde gelişimi gereklidir, bu da yeni yeteneğin gelişimi ve tezahürü için sınırları belirler.

Dolayısıyla temel entelektüel faktörün gelişim düzeyi yalnızca başkalarının gelişme olasılığını sınırlar. Üstelik olasılık aralığı, önceki faktörün gelişim düzeyi ve sonraki faktörün gelişimi için gerekli “eşik” tarafından belirlenen aralık dahilinde dalgalanacaktır.

Pirinç. 57. Zekanın sözel (V) ve uzaysal (S) faktörleri arasındaki varsayımsal ilişkiler (bkz. Şekil 56)

Şek. Şekil 57 sözel (V) ve uzaysal (S) zeka faktörleri arasındaki varsayımsal ilişkiyi sunmaktadır.

Mekansal ve sayısal faktörler arasında da benzer ilişkiler bulunmalıdır.

Böylece, bireysel genel zeka seviyesi, yapısını belirsiz bir şekilde belirler: sonraki her koda hakim olmak, “entelektüel eşik”te bir artış gerektirir - önceki faktörün gelişim düzeyi, bir sonrakinin gelişimi için gerekli olan minimum seviye, ancak Faktörün bireysel gelişim düzeyi, yalnızca daha yüksek düzeydeki faktörlerin gelişiminin üst sınırını gösterir ( daha sonra köken).

Yüksek düzeyde biçimsel-mantıksal zekaya sahip bir bireyin yüksek düzeyde uzamsal ve sözel zekaya sahip olması muhtemeldir; Uzamsal zeka gelişimi yüksek olan bireyin sözel zekası yüksek düzeydedir ancak biçimsel zekası hem yüksek hem de düşük olabilir. Sözel zeka gelişimi yüksek düzeyde olan insanlar arasında, diğer entelektüel yetenekleri farklı düzeyde ifade eden insanlar da olabilir. Ancak bu sonuçların doğrulanması için korelasyonel çalışmalara ihtiyaç vardır.

"Entelektüel eşik", nüfusun bir kısmını "keser" ve onların sosyal faaliyetlere katılmalarına izin vermez: tüm bireyler şu veya bu kültürel koda hakim olamaz. Buna göre, bazı çocuklar konuşmada, uzamsal düşünmede veya sayma becerilerinde ustalaşmada sorun yaşarlar. Ayrıca bireylerin yarı normal bir dağılımı vardır.

bu ve ikinci faktörün marjinal üretkenliği (bkz. Şekil 57) ve "entelektüel eşik" tarafından belirlenen üretkenlik ile sınırlı olan segmentteki temel entelektüel faktörün aynı düzeydeki gelişimi.

Modelin ilginç bir sonucu daha var. Nüfustaki farklı seviyelerdeki özel entelektüel yeteneklerin ciddiyeti farklı olacaktır. Bireylerin x eksenine göre normal dağılımıyla, ordinat ekseni boyunca sol taraflı asimetriye sahip bir dağılım elde ederiz. Ve buna göre gelecekte 2. faktörden 3. faktöre vb. geçerken sol taraftaki asimetri artacaktır. Bu etkiyi yorumlamak oldukça basittir: Genel nüfusun tüm temsilcilerinin zeka yapısını test edersek, o zaman yüksek ve çok yüksek sözel zekaya sahip insanların, yüksek uzamsal zekaya sahip olanlardan daha fazla olması ve yüksek uzamsal zekaya sahip olanların daha fazla olması gerekir. yüksek matematiksel zeka (aka - resmi) zeka.

Rusya Federasyonu'nun 10 bölgesindeki ortaokullarda 5-11. sınıflardaki öğrencilerin zekasını incelerken bu sonucu kısmen doğruladık (örneklem büyüklüğü - yaklaşık 2000 kişi). İşte iki tipik dağılım. Test, değiştirilmiş bir Amthauer testi kullanılarak gerçekleştirildi (bkz. Şekil 58-59).

Pirinç. 58. 7-8. Sınıf öğrencilerinin uzamsal yetenek ölçeği puanlarına göre dağılımı

Test oluşturma tekniğine aşina olan herkes bunun saçmalık olduğunu söyleyecektir: Sonuçta test, bireylerin test puanı ölçeğindeki dağılımı normal olacak şekilde oluşturulmuştur. Sol tarafta asimetri varsa zor görevler testten çıkarılır ve kolay olanlar eklenir. Bununla birlikte, zekanın bileşenleri bağımlıdır ve bir araştırmacı tarafından rastgele seçilen herhangi bir resmi görev, ortalama bir denek için büyük olasılıkla, rastgele seçilen bir uzamsal zeka görevinden daha zor olacaktır; bu da sözlü bir görevden daha zordur. Daha sonra testin ilk versiyonunu oluştururken ölçekler

Rastgele seçilen bir denek tarafından problemi çözme olasılığına göre belirlenen zorluk dereceleri farklılık gösterir.

Sonuç olarak, etki kendini gösterecektir: 1) testlerin oluşturulmasının ilk aşamasında, 2) kritere dayalı testler sırasında (özellikle standart, resmi zekası gelişmiş kişiler tarafından belirleniyorsa). Test üzerinde daha fazla çalışma yapılması çoğunlukla matematiksel ve mekansal alt testlerin “basitleştirilmesine” indirgenir.

Konu sayısı

Pirinç. 59. 7-8. Sınıf öğrencilerinin matematik yetenek ölçeği puanlarına göre dağılımı

OKUL PERFORMANSININ BİREYSEL ZİHİNSEL BECERİLERİN GELİŞİM DÜZEYİNE BAĞIMLILIĞI

Pedagojik psikoloji, zeka gelişimi düzeyi ile akademik performans arasındaki ilişkiye ilişkin devasa ampirik materyal biriktirmiştir. Sözlü zekanın akademik performans düzeyiyle sözsüz zekaya göre daha güçlü bir şekilde ilişkili olduğu unutulmamalıdır (Wechsler'e göre).

Öğrenmeye bireysel bir yaklaşım uygularken, zeka yapısının bireysel bileşenlerinin gelişiminin, okul çocuklarının belirli akademik konularda uzmanlaşma başarısını nasıl belirlediğini bilmek önemlidir. Çocuğun yaşına bağlı olarak bu bağlantıların niteliği değişir. Analizimizi orta ve lise çağındaki çocuklarla yapılan çalışmalardan elde edilen bulgulara odakladık.

Bilişsel yeteneklerin gelişim düzeyi ile çeşitli akademik konulardaki eğitimin başarısı arasındaki ilişki sorununa ilişkin elimizdeki tüm literatürün analizi, öğrenme profilinin belirlenmesi ve eğitimin hangi düzeyde gerçekleştirileceğinin belirlenmesi gerektiğini göstermiştir. Bunun için üç tür zekayı teşhis etmek yeterlidir: Sözel, matematiksel ve uzaysal. Özetlenen sonuçlar aşağıdaki tabloda gösterilmektedir (Tablo 28),

çeşitli okul konularındaki öğrenme başarısı ile bilişsel yetenekler arasındaki ilişkileri gösteren.

Tablo 28. Okul derslerinde başarı ve zeka düzeyi

Okul konuları	İstihbarat
Sözsüz matematik	Sözsüz mekansal	Sözlü	Genel
Rus dili			+	++
Edebiyat			++	++
Hikaye			+
Yabancı dil			+
Coğrafya		+	+
Fizik	++	+
Cebir	++	++	++	++
Geometri	++	++	++	++
Kimya	++		+	+
Zooloji		+		+
Çizim		++	++	++

Orta, ++ - en yüksek pozitif korelasyon

Sonuçlar şu şekilde özetlenebilir:

1) sözel zeka düzeyi tüm konularda ve her şeyden önce beşeri bilimlerde (edebiyat, tarih vb.) öğrenme başarısını belirler;

2) mekansal zeka düzeyi, doğa bilimleri (biyoloji, coğrafya vb.) ile fizik ve matematik konularındaki eğitimin başarısını belirler;

3) Biçimsel (sayısal) zeka düzeyi matematik öğrenmenin başarısını belirler.

Tablo fizikte sözel zeka ile performans arasında, kimyada ise uzamsal zeka ile performans arasında anlamlı bir ilişki göstermemektedir. Daha fazla araştırmanın bu bağlantıları ortaya çıkarması muhtemeldir.

Bu nedenle matematik, fizik ve kimyayı başarılı bir şekilde çalışabilmek için “sayısal” (biçimsel-sembolik), uzamsal ve sözel zekayı geliştirmiş olmanız gerekir.

Doğa bilimleri konularında başarılı öğrenme, uzaysal zekanın ve sözel zekanın yüksek düzeyde gelişimini gerektirir; Beşeri bilimlerde başarılı olmak için sözel zekanızın yüksek düzeyde gelişmesine ihtiyacınız var.

Bu bağımlılık adım adım çağrılabilir ve aşağıdaki diyagramla ifade edilebilir:

İşin sonu -

Bu konu şu bölüme aittir:

Genel Yetenek Psikolojisi

Web sitesinde şunu okuyun: “genel yeteneklerin psikolojisi”

Bu konuyla ilgili ek materyale ihtiyacınız varsa veya aradığınızı bulamadıysanız, çalışma veritabanımızdaki aramayı kullanmanızı öneririz:

Alınan materyalle ne yapacağız:

Bu materyal sizin için yararlı olduysa, onu sosyal ağlardaki sayfanıza kaydedebilirsiniz:

I. P. Podlasy

Eğitimin kalitesi doğrudan edinilen bilginin değerlendirilmesinin miktarına, derinliğine, güncelliğine ve nesnelliğine bağlıdır. İyi tasarlanmış testler, öğrenme sürecinde bilgi edinme düzeyini ve beceri oluşumunun derecesini belirlemenize olanak tanır.

Yabancı okullarda teşhis testlerinin kullanımının uzun bir geçmişi vardır. Eğitimsel sınavlar alanında tanınmış bir otorite olan E. Thorndike (1874-1949), Amerikan okullarında sınavların uygulanmasında üç aşamayı tanımlar:

1. Arama dönemi (1900-1915). Bu aşamada, Fransız psikolog A. Binet tarafından önerilen hafıza, dikkat, algı ve diğer testlerin farkındalığı ve ilk uygulaması vardı. IQ'yu belirlemek için zeka testleri geliştirilmekte ve test edilmektedir.

2. Sonraki 15 yıl, okul sınavlarının geliştirilmesinde “gürültü” yıllarıydı; bu da sınavların rolünün, yerinin, olasılıklarının ve sınırlamalarının nihai olarak anlaşılmasına yol açtı. Testler aritmetik için O. Stone, yazım denetimi için B. Zekingham ve okul konularının çoğunu teşhis etmek için E. Thorndike tarafından geliştirilmiş ve uygulanmıştır. T. Kelly, öğrencilerin (cebir çalışırken) ilgilerini ve eğilimlerini ölçmenin bir yolunu geliştirdi ve C. Spearman, testleri standartlaştırmak için korelasyon analizini kullanmak için genel bir çerçeve önerdi.

3. 1931'den beri okul sınavlarının modern gelişim aşaması başlıyor. Uzman arayışı, testlerin nesnelliğini arttırmayı, tek bir fikre ve genel ilkelere bağlı olarak sürekli (uçtan uca) bir okul testi teşhis sistemi oluşturmayı, testleri sunma ve işleme için yeni, daha gelişmiş araçlar oluşturmayı amaçlamaktadır. Tanısal bilgilerin toplanması ve kullanılması.

Bu bağlamda Rusya'da yüzyılın başında gelişen pedagojinin, nesnel okul kontrolünün test esasını kayıtsız şartsız kabul ettiğini hatırlayalım.

Bolşevikler Tüm Birlik Komünist Partisi Merkez Komitesi'nin “Narkompros sistemindeki pedolojik sapkınlıklar hakkında” (1936) ünlü kararından sonra, sadece entelektüel değil, aynı zamanda zararsız başarı testleri de ortadan kaldırıldı. 70'lerde onları yeniden canlandırma girişimleri boşa çıktı. Bu alanda bilimimiz ve uygulamamız yabancıların çok gerisindedir.

Gelişmiş ülkelerdeki okullarda testlerin tanıtılması ve geliştirilmesi hızlı bir şekilde ilerlemektedir. Akademik performansa yönelik tanısal testler, birkaç makul cevap arasından alternatif olarak doğru cevabın seçilmesi, çok kısa bir cevap yazılması (boşlukların doldurulması), harflerin, sayıların, kelimelerin, formüllerin bölümlerinin vb. eklenmesi şeklinde kullanılarak yaygınlaşmıştır. Bu basit görevlerin yardımıyla önemli istatistiksel materyal biriktirmek, bunları matematiksel işleme tabi tutmak ve test için sunulan görevlerin sınırları dahilinde objektif sonuçlar elde etmek mümkündür. Testler koleksiyonlar halinde basılıyor, ders kitaplarına ekleniyor ve dijital ortamda dağıtılıyor.

Sözlü ve yazılı kontrol biçimleri arasındaki ilişki sorunu çoğu durumda ikincisinin lehine çözülmektedir. Sözlü kontrolün sorulara hızlı yanıt verilmesine ve tutarlı konuşmanın geliştirilmesine daha fazla katkı sağlamasına rağmen, uygun objektifliği sağlamadığına inanılmaktadır. Daha yüksek nesnellik sağlayan yazılı sınav aynı zamanda mantıksal düşünmenin ve odaklanmanın gelişmesine de katkıda bulunur: Öğrenci yazılı kontrol sırasında daha fazla odaklanır, sorunun özünü daha derinlemesine inceler, çözme ve bir cevap oluşturma seçeneklerini dikkate alır. Yazılı kontrol, düşüncelerin sunumunda doğruluğu, kısalığı ve tutarlılığı öğretir.

Notlandırma sisteminin (notların) belirlenmesi alanında hem ilkelerde hem de spesifik yaklaşımlarda, değerlendirme yöntemlerinin seçiminde ve notlandırmada büyük çeşitlilik vardır. Yabancı eğitim kurumları bilgi, beceri ve yetenekleri değerlendirmek için çeşitli sistemler uygulamaktadır; yüz, on iki, on, iki puan vb. dahil olmak üzere çeşitli derecelendirme ölçekleri benimsenmiştir. Örneğin Fransız Lisesi'nde final sınavlarını geçerken sonuçlar 20 puanlık bir ölçekte belirlenir. Bu durumda, her konu için, bu konunun öğrenci tarafından seçilen lisenin uzmanlığı, profili veya bölümü için önemini belirleyen belirli bir ağırlık katsayısı oluşturulur. Bu sayede ana konulardaki notlar daha fazla ağırlık kazanıyor.

Çoğu yabancı eğitim sisteminin önemli ölçüde merkezileşmemesi nedeniyle, okulların müfredat ve programları serbestçe seçmesi ve öğrencilerin akademik konuları seçmesi koşuluyla, bilgi ve becerilerin merkezi olarak test edilmesi ve değerlendirilmesi nadiren gerçekleştirilmektedir. Örneğin Büyük Britanya'da, akademik hazırlığın kalitesi üzerindeki pratik kontrol işlevi, mezunlarını ileri üniversite eğitimine hazırlamaya odaklanan tüm gramer ve ayrıcalıklı okulların final döneminde bağlı olduğu üniversite komisyonları tarafından üstlenilmektedir. sınavlar.

Genel olarak, ilerlemenin izlenmesi ve kaydedilmesinin, yabancı okullarda öğrenmenin teşhis edilmesinin, sonuçların objektif bir beyanı niteliğinde olduğu kabul edilmelidir. Evrensel eğitim kaygısını içermez. Genel olarak kabul edilen öğrenmenin bireyselleştirilmesi ilkesi, bir yaklaşımı belirler - herkes kendi yoluna ve hızına gider, yetenekleri, ihtiyaçları ve geleceğe ilişkin gerçek değerlendirmeler doğrultusunda en iyi şekilde öğrenir.

Rusya'daki devrimden önce, bilgiyi sıfırdan beşe kadar puanlarla değerlendirmek için altı puanlık bir sistem vardı. 1918'de “0” derecesi kaldırıldı. Ancak giderek “1” derecelendirmesi giderek daha az kullanılmaya başlandı ve 50'li yıllardan itibaren “2” derecelendirmesi giderek daha az kullanılmaya başlandı. Beş puanlık not sistemi aslında üç puanlık sisteme dönüşmüş, “4” ve “5”te ders çalışamayan öğrencilerin büyük çoğunluğu için bu ölçek iki puanlık bir ölçeğe dönüşmüştür. Böyle bir değerlendirme sistemi akademik çalışmayı çok az teşvik eder; çoğu öğrenci için üç ile dört arasındaki “adım” aşılmazdır.

Ancak birçok öğretmen, olağan beş puanlık ölçeğe "artı" ve "eksi" işaretleri şeklinde "eklemeler" kullanır. Gerçekte, beşin üç derecesi ("artı ile beş", "beş", "eksi ile beş"), dördün üç derecesi (benzer şekilde), üç ve ikinin üç derecesi vardır. Bu, tipik bir on puanlık derecelendirme ölçeğiyle sonuçlanır.

Rusya Açık Topluluğunun araştırma kurumları, ülkenin çeşitli bölgelerinde deneysel olarak test edilen yeni derecelendirme ölçekleri önerdi. Bazı bölgeler, yukarıda belirtilen on puana ek olarak iki uç noktanın da bulunduğu on iki puanlık not sistemini benimseme eğilimindedir: "1" puanı - "kaydet" - öğrencinin acil bireysel yardıma ihtiyacı olduğunu gösterir. veya özel bir eğitim kurumuna yerleştirmeye kadar uzanan özel ilgi; En yüksek puan olan “12”, aşırı bir maksimum (“yaşasın”) olup, özel bir programda veya konuların derinlemesine çalışıldığı bir eğitim kurumunda bireysel olarak öğretilmesi gereken yetenekli ve son derece yetenekli bir öğrencinin ortaya çıktığını gösterir.

Başarıların ve gelişimin test edilmesi

“Test” kelimesi İngilizce kökenli olup orijinal dilinde “test”, “kontrol” anlamına gelmektedir. Öğrenme testi, eğitim içeriğinin belirli yönlerine (bölümlerine) hakim olma düzeyini (derecesini) belirlemeyi (ölçmeyi) amaçlayan bir dizi görevdir.

Düzgün tasarlanmış öğrenme testleri bir dizi gereksinimi karşılamalıdır. Bunlar:

nispeten kısa vadeli, yani çok fazla zaman gerektirmez;

kesindir, yani test görevinin keyfi yorumlanmasına izin vermez;

doğru, yani belirsiz cevaplar formüle etme olasılığını dışlayın;

nispeten kısa, kısa ve öz yanıtlar gerektiriyor;

bilgilendirici, yani testi tamamlamak için niceliksel değerlendirmeyi sıralı veya eşit aralıklı ölçüm ölçeğiyle ilişkilendirme olanağı sağlayanlar;

uygun, yani sonuçların hızlı matematiksel işlenmesi için uygun;

standart, yani geniş pratik kullanıma uygun - aynı eğitim seviyesinde aynı miktarda bilgiye hakim olan mümkün olan en büyük öğrenci grubunun eğitim düzeyini ölçmek.

Testlerin sınıflandırılması, insan niteliklerinin gelişiminin ve oluşumunun çeşitli yönlerine (bileşenlerine) dayanıyorsa, o zaman şöyle görünecektir:

1. Genel zihinsel yetenek testleri, zihinsel gelişim.
2. Çeşitli faaliyet alanlarındaki özel yetenek testleri.
3. Öğrenme, ilerleme, akademik başarı testleri.
4. Bir kişinin bireysel niteliklerini (özelliklerini) (hafıza, düşünme, karakter vb.) belirlemeye yönelik testler.
5. Eğitim düzeyini belirlemeye yönelik testler (evrensel insani, ahlaki, sosyal ve diğer niteliklerin oluşumu).

Belirli testlerin kullanımı en başarılı olacak ve yalnızca diğer tüm test gruplarıyla doğru bir şekilde birleştirildiklerinde güvenilir sonuçlar sağlayacaktır. Bu nedenle test testleri her zaman karmaşıktır. Örneğin, yalnızca öğrenme testlerinin kullanımına dayanarak öğrencilerin gelişim düzeyi hakkında genel sonuçlara varmak affedilemez bir hata olacaktır. Bir bireyin başarıları ve gelişimi ile bağlantılı olarak öğrenmeyi teşhis etme görevi belirlendiğinde, teşhisin yerel doğasını unutmadan, uygun test görevi türlerinin ve onlar tarafından öngörülen ölçüm yöntemlerinin uygulanması gerekir.

Testleri geliştirirken, bunların öğrencilerin eğitim, öğretim ve gelişimine ilişkin tasarlanan hedeflere ne ölçüde karşılık geldiği önemlidir. Öğrenmenin tanısal testleri için en önemli kriterler etkililik (geçerlilik, gösterge niteliğindelik), güvenilirlik (olasılık, doğruluk), farklılaştırmadır (ayırt edicilik).

Verimlilikİçeriğindeki test, eksiksizlik, testin kapsamlılığı, çalışılan bilgi ve becerilerin tüm unsurlarının orantılı sunumu gerekliliğine yakındır. “Etkililik” teriminin en az iki eşanlamlısı vardır - geçerlilik (İngilizce'den.geçerli- anlamlı, değerli) ve kanıtlayıcılık, temsiliyet, temsiliyetle aynı şekilde yorumlanır. Test yazarının müfredatın tüm bölümlerini, eğitim kitaplarını dikkatlice incelemesi ve amaç ve belirli öğrenme hedefleri hakkında iyi bir bilgiye sahip olması gerektiği her zaman akılda tutulmalıdır. Ancak o zaman belirli bir öğrenci kategorisi için etkili olacak testler oluşturabilecektir.

Uzmanlık bilgisinin sınırları dahilinde sorunun açık ve net bir şekilde formüle edilmesi, testin etkinliği için temel bir koşuldur. Test, ana içeriğin sınırlarını aşarsa veya bu sınırlara ulaşmazsa, tasarlanan eğitim düzeyini aşarsa, hitap ettiği öğrenciler için etkili olmayacaktır. Testin etkinliği istatistiksel yöntemlerle belirlenir. 0,7-0,9 değeri, eğitim testlerinin yüksek etkinliğini gösterir. Korelasyon katsayısı 0,45-0,55'e ulaşırsa testin etkinliği tatmin edici kabul edilir; daha düşük değerlerle yetersiz kabul edilir.

Derece güvenilirlikkararlılık, aynı test veya eşdeğeri kullanılarak tekrarlanan ölçümler sırasında göstergelerin kararlılığı ile karakterize edilir. Niceliksel olarak bu gösterge, tasarlanan sonuçlara ulaşma olasılığı (değerlerin doğruluğu) ile karakterize edilir. İyi tasarlanmış ve test edilmiş eğitim testleri, 0,9'luk bir güvenilirlik katsayısına ulaşmanıza olanak tanır. Test madde sayısı arttıkça testin güvenirliğinin arttığı tespit edilmiştir.

Ayrıca test görevlerinin tematik ve içerik çeşitliliği ne kadar yüksek olursa testin güvenilirliğinin de o kadar düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu şu şekilde anlaşılmalıdır: Belirli bir konunun ustalığını test etmeyi amaçlayan bir test, önemli miktarda materyali (örüntüleri, kavramları, gerçekleri) kapsayan tüm bölümü (kursu) test etmeyi amaçlayan bir testten her zaman daha güvenilir olacaktır. Bu tam olarak ikincisinin içerik çeşitliliğinin daha yüksek olması nedeniyle gerçekleşir.

Öğrenme testlerinin güvenilirliği büyük ölçüde uygulanmalarının zorluğuna bağlıdır. Zorluk, test sorularına verilen doğru ve yanlış cevapların oranına göre belirlenir. Tüm öğrencilerin doğru veya tersine yanlış cevapladığı görevlerin testlere dahil edilmesi, bir bütün olarak testin güvenilirliğini keskin bir şekilde azaltır. Öğrencilerin %45-80'inin doğru yanıtladığı görevler en büyük pratik değere sahiptir.

karakteristik farklılaşma (fark edilebilirlik), birkaç olası alternatif arasından doğru cevabı seçmeniz gereken testlerin kullanımıyla ilişkilidir. Diyelim ki, tüm öğrenciler bir sorunun doğru cevabını doğru bir şekilde buluyorsa ve bir başkasını da cevaplayamıyorsa, bu, testi bir bütün olarak iyileştirmenin bir işaretidir. Farklılaştırılması, farklılaştırılması gerekiyor. Aksi takdirde bu tür görevler, materyale gerekli seviyede hakim olanlarla, gerekli seviyeye ulaşamayanları ayırmaya yardımcı olmayacaktır. Uygulamada testler, bir bütün olarak testin sonuçlarını bireysel görevlerin sonuçlarıyla karşılaştırarak istatistiksel analiz sonuçlarına göre farklılaştırılır. Belirli görevlere verilen yanıtlar ile bir bütün olarak teste verilen yanıtlar arasındaki korelasyon katsayısı 0,5'ten büyükse, bu, testin yeterli düzeyde farklılaştığını gösterir.

Test kontrolü için materyal hazırlarken aşağıdaki temel kurallara uymalısınız:

1. Test sırasında yanlışlığı öğrenciler tarafından gerekçelendirilemeyen cevapları dahil edemezsiniz.
2. Yanlış cevaplar yaygın hatalardan yola çıkılarak oluşturulmalı ve makul olmalıdır.
3. Doğru cevaplar, önerilen tüm cevaplar arasında rastgele bir sıraya yerleştirilmelidir.
4. Sorular ders kitabındaki ifadeleri tekrarlamamalıdır.
5. Bazı soruların yanıtları diğer soruların yanıtlarına ipucu olmamalıdır.
6. Sorular “tuzak” içermemelidir.

Öğrenme testleri didaktik sürecin her aşamasında kullanılır. Onların yardımıyla bilgi, beceri ve akademik ilerlemenin ve akademik başarıların ön, güncel, tematik ve nihai kontrolü sağlanır.

Ön kontrol. Herhangi bir konuyu (bölüm veya ders) çalışmanın başarısı, eğitimin önceki aşamalarında çalışılan kavramların, terimlerin, hükümlerin vb. Öğretmenin bu konuda bilgisi yoksa eğitim sürecini tasarlama, yönetme ve en uygun seçeneği seçme fırsatından mahrum kalır. Öğretmen gerekli bilgileri bilginin ön kontrolünü (muhasebe) kullanarak alır. İkincisi, başlangıç eğitim seviyesini kaydetmek (anlık görüntü oluşturmak) için de gereklidir. Başlangıçtaki başlangıç eğitim seviyesinin final (başarılı) ile karşılaştırılması, bilginin “artışını”, beceri ve yeteneklerin oluşma derecesini ölçmemize olanak tanır. Sistemin giriş ve çıkış özellikleri biliniyorsa, optimizasyon sorunlarının büyük ölçüde çözüldüğü kabul edilir.

Bu amaç için özel olarak tasarlanmış görevler kullanılarak gerçekleştirilen testlerle, eğitimin girdi özelliklerine ilişkin maksimum miktarda bilgi toplamak ve bunları niceliksel olarak değerlendirmek mümkündür.

Akım kontrolü. Didaktik sürecin gidişatını teşhis etmek, ikincisinin dinamiklerini belirlemek ve bireysel aşamalarda elde edilen sonuçları tasarlananlarla karşılaştırmak için gereklidir. Tahmin işlevinin kendisine ek olarak, bilgi ve becerilerin güncel olarak izlenmesi ve kaydedilmesi, öğrencilerin eğitimsel çalışmalarını teşvik eder, materyale hakim olma konusundaki boşlukların zamanında belirlenmesine katkıda bulunur ve eğitim çalışmalarının genel verimliliğini artırır.

Tematik kontrol. Tematik bir test görevinin derlenmesi özenli ve dikkatli bir çalışma gerektirir. Sonuçta sadece bireysel unsurların asimilasyonunu test etmekten değil, aynı zamanda bu unsurları birleştiren sistemi anlamaktan da bahsediyoruz. Bunda önemli bir rol, konunun bireysel kavramlarıyla ilgili soruları birleştiren ve aralarındaki bilgi bağlantılarını tanımlamayı amaçlayan sentetik, karmaşık görevler tarafından oynanır.

Son kontrol. Son tekrar sırasında ve ayrıca sınavlar (testler) sırasında gerçekleştirilir. Eğitim materyalinin sistematik hale getirilmesi ve genelleştirilmesi didaktik sürecin bu aşamasındadır. Uygun şekilde tasarlanmış yeterlilik testleri yüksek başarı oranlarıyla kullanılabilir.

Doğal olarak asimilasyonun gerekli tüm özellikleri testlerle elde edilemez. Örneğin, kişinin cevabını örneklerle belirtme yeteneği, gerçeklerin bilgisi, kişinin düşüncelerini tutarlı, mantıklı ve kanıtlanabilir bir şekilde ifade etme yeteneği ve diğer bazı bilgi, beceri ve yetenek özellikleri gibi göstergeler test edilerek teşhis edilemez. Bu, testlerin mutlaka diğer geleneksel formlar ve doğrulama yöntemleriyle birleştirilmesi gerektiği anlamına gelir.