Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак (идеограмма) перекодировался бы непосредственно в смысловую еди­ницу (слово или понятие); соответственно при письме слово коди­ровалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое, следовательно, возникает необходимость промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы

при письме.

Русское письмо - звуковое (фонемное). Это значит, что каж­дому основному звуку (фонеме) в графической системе языка со­ответствует свой знак - буква (графема). Поэтому методика обу­чения грамоте основывается на фонетической и графической сис­темах (фонетика и графика).

Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и ка­кие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в

слабых позициях).

В современной школе принят звуковой метод обучения грамо­те, предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, син­тез, усвоение буквы и процесс чтения.

В основе русской графики лежит слоговой принцип, который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. По­этому в современной методике обучения грамоте действует прин­цип слогового (позиционного) чтения, при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. От­крытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.

Слог представляет собой несколько звуков, произносимых од­ним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый), ГС (зак­рытый), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ, СССГ и др. (С - согласный, Г - гласный).

Овладение правилами графики - необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой по­зиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего силь­ной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, - по правилам ор­фографии.

Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой детям запомнить сразу, а тем более выполнять трудно. По­этому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: ор­фографическое, а затем орфоэпическое.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые слу­чаи пунктуации: точку, вопросительный и восклицательный зна­ки, запятую, двоеточие, тире.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Чтение и письмо - сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может ох­ватить зрением значительную часть текста (2-3 слова). При этом читающий узнает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.

«Поле чтения» начинающего читателя ограниченно: он охва­тывает всего лишь одну букву, и чтобы ее узнать, нередко нужно сравнить ее с другими. Прочтение буквы вызывает у ребенка же­лание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживая в памя­ти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то со­четание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнава­ния, сколько букв в слоге, слогов в слове.

Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строч­ку, так как глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повто­ряет слоги или слова по два и более раза. Иногда ребенок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается «поле чтения».

Письмо - сложное речевое действие. Взрослый человек пишет, не замечая элементарных действий, автоматически. У первоклас­сника этот процесс распадается на множество самостоятельных дей­ствий. Он должен следить за положением ручки и тетради, вспом­нить письменную букву, соответствующую звуку или печатной бук­ве, разместить ее на строчке, соединить с другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физи­чески. В связи с этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо с устными уп­ражнениями.

Успешное обучение чтению и письму требует большой и сис­тематической работы по развитию фонематического слуха, т.е. уме­ния различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии ор­фографических навыков. Развитию фонематического слуха способ­ствуют звуковой анализ слов, установление последовательности зву­ков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.

Психологическое изучение процесса чтения и письма начина­ющего показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произно­симые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Проговаривание при письме называется речедвигательным анализом. Учи­телю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен на­учиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно при­слушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Педагогикой определяются содержание и методы обучения, которые должны соответствовать возрастным возможностям уча­щихся.

Внимание первоклассников отличается неустойчивостью, ко­лебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентриро­вать или распределять.

Отличительная особенность памяти ребенка - преобладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически и без осмысления.

Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. И в слове они воспринимают прежде всего его смысл, а не состав. В первые недели ребенок часто смешивает понятия «слово», «слог», «звук», «буква»; путает буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.

Первоклассник мыслит конкретными образами, абстрактное мышление практически отсутствует.

В связи с этими особенностями психических процессов обуче­ние грамоте организуется с помощью приемов и методов, помога­ющих реализовать принципы доступности и посильности, нагляд­ности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занима­ет игра.

Сформулируем основные педагогические требования к процес­су обучения грамоте.

1. В начале каждого этапа урока учитель сообщает детям, что
они будут делать и зачем, а по окончании работы оценивает, что
и как сделали.

2. Задания и вопросы формулируются конкретно и короткими
фразами.

3. Преобладает общеклассная форма работы, постоянно учитель
показывает образцы выполнения или исполнения заданий.

4.На уроке чтения большую часть времени дети должны чи­тать, а на уроке письма - писать.

5.В течение урока необходимо несколько раз менять виды дея­тельности учащихся.

6.Наглядные пособия, дидактический материал, игровые за­дания должны использоваться в такой мере, чтобы обучение было доступным и интересным, но не перегружало внимание учащихся.

7.Планируя работу, необходимо учитывать подготовленность всего класса и отдельно каждого ученика (группы учеников).

8.Осторожно использовать методы наказания, отдавая пред­почтение поощрению ребенка.

Успех организации обучения грамоте зависит от того, насколько учитель владеет лингвистическими знаниями, учитывает требова­ния психологии и педагогики.

III. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

План:

1.Понятие о методе. Классификация методов.

2.Буквенные методы.

3.Звуковые методы.

4.Слоговые методы.

5.Метод целых слов.

6.Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского.

7.Развитие метода К.Д. Ушинского.

Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива).

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

• живые беседы,
• рассказы,
• наблюдения,
• отгадывание загадок,
• пересказ,
• декламацию,
• воспроизведение звукозаписи,
• диаи- кинофильм,
• телепередачу.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать.

Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица.

В устной речи используется звуковой код, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется - буквенный код, в котором буквы соотнесены со звуками звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

Достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Звуковой строй русского языка и его графика

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э - и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", и г", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и.

Сильные позиции для гласных фонем - стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) - находятся перед гласными а, о, у, и.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте.

1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука. Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.

3. Звук й (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова, после гласных в середине слова и после ъ или ъ.

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь, во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю; в-третьих, последующими мягкими согласными:. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение.

Чтение.

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,- следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука.

б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам.

г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.

Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.

Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.

В школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.

Письмо. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь.

Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке.

Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке.

Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради.

Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий.

Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3-3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код - буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле - упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Лекция 1. Значение обучения грамоте в общей системе учебно-воспитательного процесса современной начальной школы

Дидактические единицы: Научные основы методики обучения грамоте; механизмы чтения и письма. Методы обучения грамоте; современный звуковой аналитико-синтетический метод. Научные основы обучения каллиграфии, графике, элементам письменной речи.

План лекции:

1. Научные основы методики обучения грамоте. Механизмы чтения и письма.

2. Методы обучения грамоте и их классификация. История методов обучения грамоте.

3. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте на современном этапе развития методической науки.

1. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение чтению и письму, зависят дальнейшие успехи ребенка в школьном обучении. Раздел методики обучения русскому языку, занимающийся методикой формирования первоначальных навыков чтения и письма, называется методикой обучения грамоте. Главными объектами этого раздела являются речевая деятельность и речевые навыки.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности , а навыки чтения и письма – это речевые навыки . Они формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – говорением, слушанием и внутренней речи.

Любое речевое действие предполагает наличие нескольких компонентов:

Того, кто обращается с речью;

Того, кому адресуется высказывание;

Мотива у одного - говорить, а у другого - слушать.

Таким образом, речевая деятельность невозможна без потребности (мотива) и без ясного понимания содержания речи. Следовательно, обучение грамоте, и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями близкими и понятными детям. При этом они способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Однако навык не может быть сформирован без многократного повторения действий, следовательно, при обучении грамоте надо много читать и писать. Для этого используют разные тексты, что способствует смене ситуаций и содержания, развивают способность переноса действий.

Вся информация, которой пользуется человек в своей деятельности, закодирована. Механизм чтения и письма состоит в перекодировании печатных или письменных знаков в смысловые единицы, в слова и, наоборот, при письме – смысловые единицы - в условные знаки.

Лингвистические основы обучения грамоте :

Русское письмо – звуковое, а точнее фонемное. Это значит, что каждому звуку речи (фонеме) соответствует свой знак (графема). При обучении школьников чтению и письму следует учитывать, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию и являются фонемами (в сильной позиции), а какие такой функции не выполняют и выступают как варианты фонем в слабых позициях.

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи- гласных и согласных. Количество согласных звуков в русском языке 37, а гласных – 6.

Звуки кодируются на письме буквами. Количество гласных букв 10, а согласных- 21, что не соотносится с количеством фонем и вызывает трудности при обучению чтению и письму.

Большинство русских согласных бывают твердыми и мягкими. Обозначение мягкости согласных при письме и чтении еще одна трудность при обучении грамоте.

В нашем языке есть буквы, которые при чтении дают два звука, что также надо учитывать при обучении первоклассников грамоте.

Как уже отмечалось, звуки в русском языке стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение буквы и звука следует учитывать в методике обучения грамоте.

Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. При этом они различаются по написанию, что создает трудности с их запоминанием у первоклассников. Кроме того, для чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, тире, двоеточие. Все это вызывает определенные трудности при обучении чтению детей.

В основе русской графики лежит слоговой принцип . Он состоит в том, что отдельно взятая буква, как правило, не может быть прочитана без учета последующих. Поэтому основной единицей чтения является слог , а в методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения , т.е. дети должны учиться сразу ориентироваться на слог, как на единицу чтения.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Выделение слогов и их чтение еще одна трудность в обучении грамоте.

Психолого-педагогические основы обучения грамоте : Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонемати­ческий слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений, или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого осознавания» (термин С.Ф. Жуйкова). Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Однако у ребенка слабо развито «поле чтения», которое у начинающего чтеца равно одной букве. При чтении у ребенка возникает желание сразу произнести эту букву, однако для чтения необходимо произносить слог. Узнать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, для ребенка достаточно сложно. Кроме того, у ребенка данного возраста еще недостаточно развиты речевые органы.

Еще одна трудность, с которой сталкивается начинающий чтец, это неспособность глаза двигаться строго параллельно строке, что приводит к частым потерям строчки. Это связано с недостаточно развитым объемом внимания ребенка.

Основная трудность возникает у ребенка с осмыслением прочитанного, которое у начинающего чтеца возникает не одновременно с чтением, а после него.

Первоклассники довольно успешно пере­ходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче­редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возни­кает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пы­таются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив­шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, бо­лее высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совер­шенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографи­ческое чтение положительно влияет на графические и орфогра­фические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Для успешного овладения ребенком чтением и письмом учителю в процессе обучения следует развивать важнейшие познавательные процессы: восприятие, память, мышление, речь.

2 . Для успешного формирования первоначальных навыков чтения и письма важно правильно выбирать методы обучения .

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения.

Единой классификации методов обучения грамоте нет. Классифицируют методы обучения грамоте в зависимости от того 1) какая единица языка берется за основу при обучении элементарному чтению и письму (буква, звук, слог, слово) или 2) какой вид деятельности учащихся является ведущим (анализ, синтез). В соответствии с этими основаниями методы обучения грамоте делятся на: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов, а также на аналитические, синтетические и аналитико-синтетические. Кроме того, выделяют еще одно основание для классификации – это очередность чтения и письма. В соответствии с этой классификацией выделяют методы чтения-письма, письма-чтения и комбинированные.

В истории методики обучения грамоте были распространены разные методы обучения. Так, вплоть до конца 18 века использовался буквослагательный метод. Наряду с ним использовался и слоговой метод. Эти методы были буквенными синтетическими, т.к. учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову. Эти методы догматичны, направлены на механическую зубрежку, обучение было трудным и неинтересным. Существенным недостатком этих методов является то, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога, письмо было оторвано от чтения.

В 40-е годы 19 века в России был принят аналитический метод (метод Жако-Золотова). Согласно этого метода при обучении чтению предложения делились на слова, слова – на слоги, а слоги – на звуки и буквы. Однако в этом методе сохранялись черты догматического: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, а также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова.

В это же время разрабатывались и использовались другие синтетические методы (метод Н.А. Корфа). Однако для всех этих методов было характерно то, что слог не являлся единицей чтения.

В 1872 г. вышла «Азбука» Л.Н. Толстого, составленного на основе слогослухового метода, т.к. при работе по этим учебникам очень большое место отводилось слоговой работе. Развитию речевого слуха. однако метод Толстого не был чисто слоговым, т.к. включал добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуляционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатанье букв, слов, сознательность чтения.

В 20-е годы 20 века широко распространился такой метод обучения грамоте как метод целых слов. Его суть состояла в том, что он позволял сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном смысле текстов, а также снималась трудность звукового метода, связанного со звукослиянием. Единицей чтения выступало слово, а его графическое изображение воспринималось как идеограмма. Однако этот метод не оправдал себя, т.к. русское письмо является фонемным и требует развитого фонематического слуха, чего не может обеспечить метод целых слов. Не обеспечивает этот метод и развитие мышления учащихся, т.к. опирается на механическую и зрительную память.

Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России является К.Д. Ушинский, который в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словом. Обучение грамоте им было соединено с развитием речи, обучение письму шло параллельно с обучением чтению. Данный метод является объяснительно иллюстративным, т.к. требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Метод К.Д. Ушинского положен в основу современного метода обучения грамоте.

3. В современной школе используется звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. 20 столетия. Этот метод (по сравне­нию с ранее существовавшими буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический ха­рактер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, фор­мирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Принципы (черты) звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте :

1. С точки зрения целей формирования личности :

Обучение грамоте носит воспитывающий характер;

Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе, синтезе, наблюдении, классификации и т.п.

2. С точки зрения психолого-лингвистической :

Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, образцовые тексты; включает систему развития речи;

За основу аналитико-синтетической работы берется звук;

Главное внимание уделяется звуковому анализу, развитию речевого слуха, артикулированию;

В качестве единицы чтения берется слог;

Особое внимание уделяется слоговой работе;

Вводится слого-звуковой анализ слова.

3. С точки зрения организационной :

Устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв;

Выделяют периоды обучения: добукварный, основной (букварный) и послебукварный;

Систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии.

4. С точки зрения приемов обучения :

Дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся со значительными различиями в общем развитии и готовности к чтению и письму детей;

Введение элементов моделирования (модели слов, слогов, предложений).

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте

Педагогика и дидактика

Что же собой представляет метод обучения В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия: 1это способ деятельности учителя и учащихся; 2совокупность приемов работы; 3путь по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4 система действий учителя и учащихся и т.Овладение грамотой первый этап школьного обучения детей в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма. Перекодировка о которой сказано выше является главным предметом методики обучения грамоте поэтому...

№64

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте.

Что же собой представляет метод обучения ? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия: 1)это способ деятельности учителя и учащихся; 2)совокупность приемов работы; 3)путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий учителя и учащихся и т.д.

Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.
От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма — это речевые навыки, так же как и чтение и письмо — виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности — с устными высказываниями, со слушанием — слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью.
Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р. Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо — звуковое,— следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа — перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы — в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле — упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Лингвистические основы методики обучения грамоте.

Обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них.

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н , ] – буквосочетанием н и ь .

Звуки речи – это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук – это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесённая за одну артикуляцию».

Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) – гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков ещё не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) – [б], [п] и др. и сонорные – [р, л, м, н]; по способу образования: взрывные – [б, п, д, т, г, к], щелевые – [в, ф, с, з, ш, ж, щ, х, й], дрожащие – [р], аффрикаты – [ц, ч]; смычно-проходные – [м, н, л]; по месту образования: губные – [б, п, м] и язычные – [д, т, г] и др.; по твердости и мягкости; по участию нёбной занавески: носовые – [м, н] и ротовые [б и п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак .
Русское письмо — звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак — своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» — фонемы в слабых позициях).

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э — и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", иг", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором — л твердый.Начало формы

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором — л твердый.Конец формы

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором — л твердый.

Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.

2. Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1)По источникам передачи и характеру восприятия информации — система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И.Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2)По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения Лернера И.Я. — Скаткина М.Н.: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический метод, исследовательский метод.

3)По основным компонентам деятельности учителя — система методов Ю.К.Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса — познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении — разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4)По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося — система методов М.И.Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристики их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, какая более понятна ему и удобна в его работе. Из современных классификаций методов рассмотрим методы проблемно-развивающего обучения, разработанные М.И.Махмутовым. По нашему мнению эта система методов представляет модифицированную на более высоком уровне систему методов Лернера-Скаткина.

В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационо-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов обучения, связанная с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), представлена в таблице.
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся.

Этой классификации присущи следующие методы:
Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.
Репродуктивный метод. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Используется для приобретения учащимися умений и навыков.
Проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.
Частично-поисковый (эвристический) метод. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпробле-мы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.
Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности.

Развитие речи в период обучения грамоте

Обучение первоклассников чтению и письму пронизывает работа по развитию речи и культуры речевого поведения

Первая учеб ная неделя сентября отводится на ознакомление с понятием «речь», определение главных требований к речи (быть понятной и вежливой), выделение основных правил общения в школе и на уроке (соблюдать тишину, не выкрикивать, говорить так, чтобы тебя слышали и др.). Учащиеся практически знакомятся со стилевыми разновидностями речи в зависимости от условий и задач общения (можно сказать о чем-либо по-деловому, не выражая своих эмоций, а можно словами нарисовать картину, передавая свои чувства и отношение).

Назначение этих уроков

— помочь детям:

— осознать необходимость изучения речи;

— формировать умение выбирать нужные слова с учетом ситуации общения (с кем, когда, где, зачем говоришь);

— познакомить учащихся с различными позициями говорящих в зависимости от их роли в общении (учитель, ученик, старший, младший, знакомый, незнакомый);

— ввести в активный словарь достаточное количество слов речевого этикета

Коммуникативно-речевое развитие учащихся в период обучения грамоте проводится на всех уровнях: фонетическом, лексическом, грамматическом. На их основе идет целенаправленное развитие и совершенствование связной речи.

С первых страниц азбуки большое внимание уделяется развитию произносительной культуры первоклассников (дикция, сила голоса, интонация, темп речи и др.). В этих целях в азбуке помещены многочисленные скороговорки, чистоговорки, загадки и другие произведения малых фольклорных жанров. Все это совершенствует произносительную культуру детей, стимулирует речевую активность школьников развитие связной речи, чуткости к «звуковым красотам родного языка» (К. Д. Ушинский). Лингвистическому развитию учащихся способствуют также помещенные в азбуке упражнения с синонимами, антонимами, омонимами, задания по словообразованию и словоизменению. В период обучения грамоте вся эта работа проводится без введения специальной терминологии.

Среди приемов активизирующих познавательную деятельность учащихся можно выделить:

1. Речевые разминки – «Спросите друг у друга», «Минутка Почемучки», диалог-драматизация стихотворения, формулировка вопросов к рисунку, разыгрывание диалогов (диалогов реальных лиц, диалогов растений и животных, диалогов оживших предметов), разыгрывание пантомимических сцен.
2. Логические задачи – отгадывание загадок; чтение логического рассказа – загадки и ответ на вопрос; подбор загадок, решение проблемных вопросов, вопросов-тестов; решение логической задачи в виде рисунка-загадки, ребуса
3. Творческие задания:

• Творческие рассказы – сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия, сюжетный и описательный рассказ на основе обобщенных знаний, описательный рассказ на основе сравнения разных явлений, рассказ-этюд, рассказ – сочинение, рассказ-диалог. Их отличительные особенности – передача собственного мнения школьника, содержание выходит за рамки изученного, тема рассказа требует размышления.
• Творческие задания с использованием музыки и живописи – сопоставление музыкального произведения с настроением пейзажа, определение характера и настроения музыкального произведения, создание воображаемой картины к нему, определение характера произведения живописи и создание воображаемого музыкального произведения к нему;
• Учебно-ролевые игры – создание воображаемой ситуации и её разыгрывание, игры – диалоги с использованием кукол, переделывание сказок и их разыгрывание.

4) Создание проблемных ситуаций

При использовании занимательности в процессе обучения следует учитывать степень трудности вопросов и заданий, индивидуальные особенности учащихся, их отношение к предмету. Учителю надо тщательно подходить к отбору занимательного материала, учитывать в практике работы, что одни занимательные задания воздействуют на воображение ребенка, образные представления, чувства, другие – обостряют и углубляют наблюдательность, требуют сообразительности, умения привлекать изученный материал, пользоваться справочной и другой литературой.

Активизация познавательной деятельности становится выше в том случае, когда педагоги целенаправленно организуют взаимодействие учащихся в познании, предметно-практической деятельности, игре и общении, то есть организуют познавательную деятельность на уроке так, чтобы каждый имел возможность и стремление стать её субъектом. Нужно, чтобы содержание и формы создавали условия для удовлетворения тех потребностей, которые являются источниками активности личности.

В процессе работы над некоторыми разделами программы по русскому языку широко используются:

• Игры – соревнования (конкурсы сказок, загадок «Кто верней и быстрей?», «Не зевать!» и др.)
• Игры-задачи («Найди…»)
• Игры-предположения («Что произойдет если…»)
• Сюжетно-ролевые игры (Отличаются наличием определенной роли, которую берет на себя каждый из учащихся и учитель, заданного сюжета и действий участников, обусловленных ролью).

Дидактические игры и занимательные упражнения применяются для повышения эффективности учебного процесса.

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
66980.		«Від сивої давнини... до сьогодення»	605 KB
	Задачі уроку: формувати громадські уявлення та патріотичні почуття належності до українського народу; познайомити учнів з головними історичними подіями в процесі розвитку рідного міста; поширити знання учнів про символіку Донецька; виховати любов до нашого міста почуття шанування його громадян.
66981.		Сценарий праздника «День окружающей среды»	63.5 KB
	Цель: вызвать интерес к экологическим проблемам планеты и желание созидательно взаимодействовать с природой. Задачи: воспитывать у учащихся стремление к распространению экологических знаний и личному участию в практических делах по защите окружающей среды...
66982.		«Ти - наше диво калинове, кохана материнська мово!»	56 KB
	Мета: Формувати розуміння того що українська мова наш скарб без якого не може існувати ні народ ні Україна як держава. Шевченка плакати Без мови рідної юначе й народу нашого нема...
66983.		День народження школи	38 KB
	Ніколи біда не ввійде у ваш дім Здоровя і щастя вам зичімо всім Ведуча Дорогі колеги шановні гості сьогодні Ми зібралися у цій залі неспроста. Ведуча Наша школа невелика Але завжди гомінка Метушлива й проворна Завдяки дітлахам що сюди поспішають А сьогодні шановних гостей вітають Номер...
66984.		Прийшла любов непрохана й неждана… Сценарій свята до Дня святого Валентина	56.5 KB
	Що таке кохання Це казка вичарована з життя й життя вчароване у казку. Цього дня навіть повітря сповнене коханням. А з чого власне усе розпочиналося Мудрець повідав істину людині: Кохання й миле серце річ одна як душі мудрі з розумом єдині отак і їх ніщо не розєдна.
66985.		День Вчителя	56.5 KB
	На вулиці знову осінь А літо пропало в імлі. Ведучий: Красуня-осінь Справжня чарівниця. Ведучий: Такосінь це не тільки пора рокуосінь це свято. Звучить пісня Осінь Ведучий: У осені свят багато це знають тут усі Та два шкільних є свята в усій її красі...
66986.		Цінність держави визначається цінністю її громадян	33.5 KB
	Найщасливіша та людина яка потрібна всім 2 група: Щастя у праці 3група: Щастя за гроші не купиш 4 група: Щастя у коханні 5 група: Щастя у подоланні себе у самовдосконаленні 6 група: Якщо хочеш бути щасливим будь ним Ви майбутнє України. Додаток Надпис на дошці: Щастяце вічна дорога земна Щастяце літо зима і весна...
66987.		«Права та свободи твої, дитино»	54 KB
	Мета: познайомити учнів із правами дитини, показати важливість юридичного закріплення права дітей на особливе піклування та допомогу з боку суспільства та держави. Виховувати в учнів розуміння цінності особистості кожної дитини, необхідності дотримання її прав.
66988.		ЗАОЧНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ДНЕПРУ	56 KB
	Днепр - украинское название Дніпро, древнегреческое название Борисфен. Вторая после Волги река восточной Европы. Берет начало на Валдайской возвышенности и протекает по территории России, Беларуси, Украины. Делится натри часті, верхнее течение - от истока до Киева, среднее течение от Киева до Запорожья, и нижчеє течение - от Запорожья до устья.