Creatorul celor mai profunde și influente teoriile dezvoltării inteligenței a devenit om de știință elvețian Jean Piaget(1896-1980). A transformat conceptele de bază ale altor școli: behaviorism (în loc de conceptul de reacție, a înaintat conceptul de operație), Gestaltism (Gestalt a lăsat loc conceptului de structură) și Janet (adopând de la el principiul interiorizării, datare). înapoi la Sechenov).
Piaget propune propunerea că metoda genetica ca principiu metodologic călăuzitor al cercetării psihologice.
Concentrându-se pe formarea inteligenței copilului, Piaget a subliniat că în psihologia științifică, orice cercetare trebuie să înceapă cu studiul dezvoltării și că formarea mecanismelor mentale la un copil este cea care explică cel mai bine natura și funcționarea acestora la adult. Potrivit lui Piaget, nu numai științele individuale, ci și teoria cunoașterii ar trebui construite pe o bază genetică. Această idee a devenit baza creației sale epistemologie genetică, aceste. știință despre mecanismele și condițiile de formare la om a diferitelor forme și tipuri de cunoștințe, concepte, operații cognitive etc.
Se știe că reprezentanții diferitelor abordări aveau înțelegeri diferite ale esenței dezvoltării mentale. Susținătorii abordării idealiste, introspective, au luat ca punct de plecare lumea mentală de sine stătătoare; Reprezentanții psihologiei comportamentale au înțeles dezvoltarea psihicului, potrivit lui M.G Yaroshevsky, „ca umplerea unui organism inițial „gol” cu abilități, asocieri etc. sub influența condițiilor de mediu.” Piaget a respins ambele abordări, atât genetic, cât și funcțional, adică. în raport cu conștiința, viața mentală a unui adult.
Piaget a considerat punctul de plecare al analizei sale interacționeazăefectul întregului individ- si nu psihicul sau constiinta - cu lumea înconjurătoare. El a definit inteligența ca o proprietate a unui organism viu, formată în procesul contactelor materiale cu mediul.
Potrivit lui Piaget, în cursul dezvoltării ontogenetice, lumea exterioară începe să apară copilului sub formă de obiecte nu imediat, ci ca urmare a interacțiunii active cu acesta. Pe parcursul unei interacțiuni din ce în ce mai complete și profunde între subiect și obiect, după cum credea autorul, are loc îmbogățirea lor reciprocă: din ce în ce mai multe aspecte și caracteristici noi sunt identificate în obiect, iar subiectul se dezvoltă din ce în ce mai adecvat, subtil. şi moduri complexe influențând lumea pentru a o înțelege și a atinge obiectivele stabilite în mod conștient.
În studiile sale experimentale și teoretice despre geneza inteligenței, Piaget a studiat doar forme elementare de activitate. persoană în curs de dezvoltare. Materialul principal pentru studiu a fost diferitele forme de comportament al copilului în lumea exterioară. Dar spre deosebire de reprezentanții mișcării behavioriste, Piaget nu s-a limitat la a descrie acțiuni, ci a încercat să reconstruiască pe baza lor acele structuri mentale, a căror manifestare este comportamentul. Mulți ani de cercetare a lui Piaget privind reconstrucția psihicului pe baza comportamentului l-au condus și la concluzia că ei înșiși procesele mentale, nu numai intelectuale, ci şi perceptuale, reprezintă o activitate specifică.
Sarcina principală a lui Piaget era să studieze structurilor umaneinteligența cerului. El a considerat structura sa ca dezvoltare naturalăîn timpul evoluţiei structurilor organice mai puţin organizate, opiniile psihologice ale lui J. Piaget s-au format pe baza unei înţelegeri biologice generale a procesului de dezvoltare ca interrelaţie. asimilareŞi cazare.În timpul asimilării, organismul, așa cum spune, își impune propriile modele de comportament asupra mediului în timpul acomodarii, le rearanjează în conformitate cu caracteristicile mediului. În acest sens, dezvoltarea inteligenței a fost gândită ca o unitate de asimilare și acomodare, deoarece prin aceste acte organismul se adaptează la mediul său.
Primele cărți ale lui Piaget au fost publicate în anii 20: „Vorbirea și gândirea copilului” (1923), „Judecarea și concluzia la copil” (1924), „Ideea lumii a copilului” (1926).
M.G Yaroshevsky, analizând aceste concepții inițiale ale lui Piaget, scrie următoarele: „Pe drumul de la copil la adult, gândirea suferă o serie de transformări calitative - etape, fiecare dintre ele având propriile sale caracteristici. Încercând să le dezvăluie, Piaget s-a concentrat inițial pe declarațiile copiilor. A folosit metoda conversației libere cu copilul, încercând să se asigure că întrebările puse micilor subiecți sunt cât mai apropiate de afirmațiile lor spontane: ce face să se miște norii, apa, vântul? de unde vin visele? de ce plutește barca? etc. Nu a fost ușor de găsit în multitudinea de judecăți ale copiilor, povești, repovestiri, replici principiu unificator, care oferă motive pentru a distinge „ceea ce are un copil” de activitatea cognitivă a unui adult.
Aşa numitor comun credea Piaget egocentrismul particular al unui copil. copil mic este centrul inconștient al propriei sale lumi. Nu este capabil să ia poziția altuia, să se privească critic, din exterior, să înțeleagă că ceilalți văd lucrurile altfel.
Prin urmare, el confundă obiectivul și subiectivul, experimentatul și realul. El își atribuie motivele personale lucrurilor fizice și înzestrează toate obiectele cu conștiință și voință. Acest lucru se reflectă în vorbirea copiilor. În prezența altora, copilul gândește cu voce tare de parcă ar fi singur. Nu este interesat dacă va fi înțeles de alții. Discursul său, care își exprimă dorințele, visele, „logica sentimentelor”, servește ca un fel de însoțitor, un acompaniament al comportamentului său real. Dar viața îl obligă pe copil să părăsească lumea viselor, să se adapteze la mediul înconjurător... Și atunci gândul copilului își pierde originalitatea, se deformează și începe să se supună unei alte logici, „adulte”, extrasă din mediul social, adică. din procesul comunicării verbale cu alte ființe umane” [Yaroshevsky M.G.].
În anii 1930, a avut loc o schimbare radicală în abordarea lui Piaget asupra problemelor dezvoltării mentale. Pentru a descrie structura actelor intelectuale, el dezvoltă un aparat logico-matematic special.
Piaget a definit diferit etapele dezvoltării inteligenței, conținutul și sensul acestora. Acum credea că nu comunicarea cu alți oameni, ci operația (structura logico-matematică) a determinat dezvoltarea cognitivă a copilului. În 1941, în colaborare cu A. Sheminskaya, a fost publicată cartea „Geneza numărului la un copil” de J. Piaget, iar în același an, împreună cu B. Inelder, „Dezvoltarea conceptului de număr la copil. ” Centrul celei de-a doua lucrări este întrebarea cum descoperă un copil invarianța (constanța) anumitor proprietăți ale obiectelor, modul în care gândirea sa asimilează principiul conservării materiei, greutății și volumului obiectelor. Piaget a constatat că principiul conservării se formează la copii treptat, mai întâi încep să înțeleagă invarianța masei (8-10 ani), apoi a greutății (10-12 ani) și, în final, a volumului (aproximativ 12 ani).
Pentru a ajunge la ideea de conservare, mintea copilului, potrivit lui Piaget, trebuie să dezvolte scheme logice reprezentând nivelul (etapa) operațiilor specifice. Aceste operațiuni specifice, la rândul lor, au o istorie lungă. Acțiunea mentală (care decurge din acțiunea obiectivă externă) nu este încă o operațiune. Pentru a deveni astfel, trebuie să dobândească caracteristici foarte speciale. Operațiunile se disting prin reversibilitate și coordonare în sistem. Pentru fiecare operație există o operație opusă, sau inversă, prin care se restabilește poziția inițială și se realizează echilibrul. Interconectarea operațiunilor creează structuri integrale stabile și, în același timp, mobile. Treptat, capacitatea copilului de a face inferențe și de a formula ipoteze crește. După vârsta de 11 ani, gândirea unui copil trece la noua etapa- operațiuni formale, finalizate până la vârsta de 15 ani.
Când studia inteligența, Piaget a folosit așa-numita metodă de tăiere: le-a prezentat copiilor de diferite vârste aceeași problemă și a comparat rezultatele rezolvării acesteia. Această metodă a făcut posibilă detectarea anumitor schimbări activitate intelectuală copil, pentru a vedea în etapa anterioară apariția unor premise și a unor elemente ale etapei ulterioare. Cu toate acestea, această metodă nu a putut oferi dezvăluire formare psihologică copilul are o nouă tehnică intelectuală, concept, cunoștințe.
Ideea principală a lui Piaget este că înțelegerea realității de către un copil este un tot coerent și consistent, permițându-i să se adapteze la mediul său. Pe măsură ce copilul crește, trece mai multe etape, pe fiecare dintre care se realizează „echilibrul”:
1. Primul punct de cotitură, la aproximativ un an și jumătate până la doi ani, este și sfârșitul „perioadei senzoriomotorie”. La această vârstă, copilul este capabil să rezolve diverse sarcini non-verbale: căutarea obiectelor care au dispărut din vedere, i.e. înțelege că lumea exterioară există în mod constant, chiar și atunci când nu este percepută. Copilul își poate găsi drumul făcând un ocol, folosește instrumente simple pentru a obține obiectul dorit și poate prevedea consecințele influente externe(de exemplu, că mingea se va rostogoli în jos, iar dacă împingi leagănul, aceasta se va balansa și se va întoarce în poziția anterioară).
2. Următoarea etapă, „etapa pre-operațională”, este caracterizată de o înțelegere conceptuală a lumii și este asociată cu achiziția limbajului.
3. În jurul vârstei de șapte ani, copilul ajunge la stadiul de „operații concrete”, de exemplu, înțelege că numărul de obiecte nu depinde dacă acestea sunt aranjate într-un rând lung sau într-o grămadă compactă; Anterior, el putea decide că erau mai multe obiecte într-un rând lung.
4. Ultima etapă are loc la început adolescenţăși se numește etapa „operațiunilor formale”. În această etapă, devine disponibilă o idee pur simbolică a obiectelor și a relațiilor lor și apare capacitatea de a manipula mental simbolurile.
.Piaget.
;
(de la 2 la 7 ani) și (de la 7 la 11 ani);
perioada operațiunilor formale.
Definiţia Intelligence
Inteligența
Principalele etape ale dezvoltării gândirii unui copil
Piaget a identificat următoarele etape ale dezvoltării inteligenței.
1) Inteligența senzorio-motorie (0-2 ani)
În perioada inteligenței senzorio-motorii se dezvoltă treptat organizarea interacțiunilor perceptive și motorii cu lumea exterioară. Această dezvoltare trece de la a fi limitată de reflexe înnăscute la organizarea asociată a acțiunilor senzoriomotorii în raport cu mediul imediat. În această etapă, sunt posibile doar manipulări directe cu lucruri, dar nu și acțiuni cu simboluri și idei pe plan intern.
Pregatirea si organizarea operatiunilor specifice (2-11 ani)
· Subperioada ideilor pre-operaționale (2-7 ani)
În stadiul reprezentărilor pre-operaționale se face o trecere de la funcțiile senzoriomotorii la cele interne - simbolice, adică la acțiuni cu reprezentări, și nu cu obiecte externe.
Această etapă de dezvoltare a inteligenţei se caracterizează prin dominarea preconcepţiilor şi transductiv raţionament; egocentrism; centralizare asupra trăsăturilor izbitoare ale unui obiect și neglijarea în raționamentul celorlalte trăsături ale acestuia; concentrându-se asupra stărilor unui lucru și fără a-i acorda atenție transformări.
· Subperioada operațiunilor specifice (7-11 ani)
În stadiul operațiunilor concrete, acțiunile cu reprezentări încep să se unească și să se coordoneze între ele, formând sisteme de acțiuni integrate numite operațiuni fracțiunile(De exemplu, clasificare
Operațiuni formale (11-15 ani)
Principala abilitate care apare în timpul etapei operațiunilor formale (de la aproximativ 11 până la aproximativ 15 ani) este abilitatea de a face față posibil, cu ipoteticul, și percepe realitatea externă ca un caz special a ceea ce este posibil, ceea ce ar putea fi. Cunoașterea devine ipotetico-deductiv. Copilul dobândește capacitatea de a gândi în propoziții și de a stabili relații formale (incluziune, conjuncție, disjuncție etc.) între ele. Un copil aflat în această etapă este, de asemenea, capabil să identifice sistematic toate variabilele esențiale pentru rezolvarea unei probleme și să treacă sistematic prin toate posibilele. combinatii aceste variabile.
Mecanisme de bază ale dezvoltării cognitive a copilului
1) mecanism de asimilare: individul adaptează informații noi (situație, obiect) la tiparele (structurile) sale existente, fără a le modifica în principiu, adică include un nou obiect în tiparele sale de acțiuni sau structuri existente.
2) mecanismul de acomodare, atunci când un individ își adaptează reacțiile formate anterior la informații noi (situație, obiect), adică este forțat să reconstruiască (modifice) scheme (structuri) vechi pentru a le adapta la informații noi (situație). , obiect).
Conform conceptului operațional de inteligență, dezvoltarea și funcționarea fenomenelor mentale reprezintă, pe de o parte, asimilarea sau asimilarea acestui material de către modelele de comportament existente, iar pe de altă parte, adaptarea acestor tipare la o situație specifică. Piaget vede adaptarea organismului la mediu ca pe o echilibrare între subiect și obiect. Conceptele de asimilare și acomodare joacă un rol major în explicația lui Piaget a genezei funcții mentale. În esență, această geneză acționează ca o schimbare secvențială a diferitelor etape de echilibrare a asimilării și acomodarii. .
Egocentrismul gândirii copiilor. Studii experimentale ale fenomenului egocentrismului
Egocentrismul gândirii copiilor- o pozitie cognitiva deosebita ocupata de subiect in raport cu lumea inconjuratoare, cand obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare sunt considerate din punct de vedere propriu. Egocentrismul gândirii determină astfel de trăsături ale gândirii copiilor, cum ar fi sincretismul, incapacitatea de a se concentra asupra modificărilor unui obiect, ireversibilitatea gândirii, transducția (de la particular la particular), insensibilitatea la contradicție, al căror efect combinat împiedică formarea gândirii logice. Un exemplu al acestui efect sunt cunoscutele experimente ale lui Piaget. Dacă, în fața ochilor unui copil, turnați cantități egale de apă în două pahare identice, copilul va confirma că volumele sunt egale. Dar dacă în prezența lui turnați apă dintr-un pahar în altul, mai îngust, atunci copilul vă va spune cu încredere că în paharul îngust este mai multă apă.
Există multe variații ale unor astfel de experimente, dar toate au demonstrat același lucru - incapacitatea copilului de a se concentra asupra modificărilor obiectului. Aceasta din urmă înseamnă că bebelușul înregistrează bine în memorie doar situații stabile, dar în același timp procesul de transformare îl scapă. În cazul ochelarilor, copilul vede doar rezultatul - două pahare identice cu apă la început și două pahare diferite cu aceeași apă la sfârșit, dar nu este în stare să sesizeze momentul schimbării.
Un alt efect al egocentrismului este ireversibilitatea gândirii, adică incapacitatea copilului de a se întoarce mental la punctul de plecare al raționamentului său. Este ireversibilitatea gândirii care nu permite bebelușului nostru să urmărească cursul propriului raționament și, revenind la începutul său, să-și imagineze ochelarii în poziția lor inițială. Lipsa reversibilității este o manifestare directă a gândirii centrate pe sine a copilului.
Etapa operațiunilor specifice
Etapa operațiunilor specifice(7-11 ani). În stadiul operațiunilor concrete, acțiunile cu reprezentări încep să se unească și să se coordoneze între ele, formând sisteme de acțiuni integrate numite operațiuni. Copilul dezvoltă structuri cognitive speciale numite fracțiunile(De exemplu, clasificare), datorită căruia copilul dobândește capacitatea de a efectua operații cu clase și de a stabili relații logice între clase, combinându-le în ierarhii, în timp ce anterior capacitățile sale erau limitate la transducție și stabilirea de conexiuni asociative.
Limitarea acestei etape este că operațiunile pot fi efectuate numai cu obiecte specifice, dar nu și cu instrucțiuni. Operațiile structurează în mod logic acțiunile externe efectuate, dar nu pot structura încă raționamentul verbal în același mod.
J. Piaget „Psihologia inteligenţei. Geneza numărului la un copil. Logica si psihologie"
1. Prevederi de bază ale teoriei Zh.Piaget.
Conform teoriei inteligenței lui Jean Piaget, inteligența umană trece prin mai multe etape principale în dezvoltarea sa:
· De la naștere până la 2 ani continuă perioada de inteligență senzoriomotorie;
· de la 2 la 11 ani - perioada de pregătire și organizare a operațiunilor specifice, în care subperioada ideilor pre-operaţionale(de la 2 la 7 ani) și subperioada tranzacţiilor specifice(de la 7 la 11 ani);
· durează de la 11 ani până la aproximativ 15 perioada operațiunilor formale.
Problema gândirii copiilor a fost formulată ca unică calitativ, având avantaje unice, s-a evidențiat activitatea copilului însuși, s-a trasat geneza „acțiunii către gândire”, s-au descoperit fenomenele gândirii copiilor și s-au dezvoltat metode de cercetare a acesteia.
Definiţia Intelligence
· Inteligența este un sistem cognitiv global, format dintr-un număr de subsisteme (perceptive, mnemonice, mentale), al căror scop este suport informativ interacţiunea individului cu mediul extern.
· Inteligența este suma tuturor funcții cognitive individual.
- Inteligența este gândirea, cel mai înalt proces cognitiv.
Inteligența- echilibru structural flexibil in acelasi timp stabil al comportamentului, care sunt in esenta un sistem al celor mai vitale si active operatiuni. Fiind cea mai perfectă dintre adaptările mentale, intelectul servește, ca să spunem așa, drept instrumentul cel mai necesar și eficient în interacțiunile subiectului cu lumea înconjurătoare, interacțiuni care se realizează în cele mai complexe moduri și depășesc cu mult limitele contacte imediate și de moment, pentru a realiza relații prestabilite și stabile.
iar matematicienii, care sunt tautologii, sunt „gol”, „fără sens”,
„nu spune nimic despre realitate” și sunt permise în știință doar ca speciale
Pentru orice expresii sintactice (elementele sintaxei logice) - vezi:
R. Carnap. Sintaxa logică a limbajului. Londra, New York. 1937; int-
reducere la semantică. Cambridge, Mass., 1942.
Spre deosebire de această înţelegere, J. Piaget apără punctul de vedere conform căruia
conform cărora legile logicii şi principiile matematicii sunt
construcții reale ale subiectului; structura lor de J. Piaget este
încearcă să afle în cadrul conceptului său operațional de intelectual
ta. Trebuie remarcat că împotriva conceptului de „neconținut” există
Legile logicii sunt susținute de mulți logicieni moderni; vezi de exemplu:
P. V. Tavanets. Despre așa-numitul caracter tautologic al logicii.
„Întrebări de filosofie”, 1957, nr. 2; G. Frey. Die Logik als empirische
Wissenschaft, în carte. „La Théorie de l'argumentation”, Louvain-Paris, 1963,
pp.240-2(32; cu toate acestea, în acest caz critica se bazează pe propria sa logică
(și nu ca J. Piaget – pe motive psihologice și logice).
Antinomia clasei tuturor claselor. Antinomii (paradoxuri, aporii) -
contradicții în raționament care apar atunci când toate condițiile sunt îndeplinite
viu de raționament logic corect. Un exemplu de antinomie ar fi
servește drept antinomie „Mincinos” formulată în filosofia antică:
„Un cretan a spus: „Toți cretanii mint”. Ce a spus - adevărul sau
minciună?". Dacă afirmația lui este adevărată, atunci trebuie să fie falsă,
dacă este fals, atunci cretanul a spus adevărul.
Antinomia clasei tuturor claselor (sau a ansamblului tuturor claselor normale
seturi, adică cele care nu sunt elemente ale lor)
descoperit de B. Russell în 1902 (B. Russell. On finite and infinite car-
numere dinale. „Jurnal american de matematică”, 1902, pp. 378-383;
vezi şi: S. K. Kleene. Introducere în metamatematică. M., IIL,
1957, p. 40). Traducând această antinomie în limbaj obișnuit, Ras-
satul dă exemplul unui frizer de sat care se rade
toți acei și numai acei locuitori ai satului lor care nu se rad.
Ar trebui să se radă singur? Atât pozitiv, cât și negativ
răspunsurile la această întrebare se dovedesc a fi la fel de demonstrate.
Paradoxurile precum paradoxul lui Russell apar sub o anumită formă.
malizarea procesului de raționament, schimbând care (de exemplu, prin
în teoria tipurilor, care distribuie diverse obiecte - indivizi, proprietăți
va de indivizi, proprietăți de proprietăți etc. după tip) face posibilă evitarea
aceste paradoxuri. J. Piaget se referă la acest paradox ca
argument în favoarea interpretării operaționale a logicii și matematicii.
Logistica este un termen propus în 1901 de L. Couture, Itel-
Son și A. Lalande pentru a desemna o nouă logică matematică.
În prezent, termenul mai comun este „logică matematică”
ka” (uneori „logică simbolică”), totuși francez și unii
alți cercetători folosesc adesea termenul de „logistică”. Lat
J. Piaget folosește acest termen și în lucrările sale.
Metoda axiomatică în logică. În conceptul lui Piaget, este esențial
Rolul principal revine dovezii de imposibilitate de utilizare
pentru studiul psihologic al construcţiilor axiomatice ale logicii.
Această problemă, în special, este ridicată de el în al doilea capitol din „Psihologie
Operațiuni propoziționale sau formale (de la 11-12 la 14-15 ani). Ultima perioadă de dezvoltare operațională începe la vârsta de 11-12 ani și duce la o stare de echilibru la vârsta de 14-15 ani, când copilul dezvoltă logica unui adult.
La a patra etapă de dezvoltare operațională, apare o nouă proprietate - capacitatea de a gândi cu ipoteze.
Un astfel de raționament ipotetico-deductiv este caracteristic gândirii verbale, caracteristic, printre altele, din punctul de vedere că creează posibilitatea de a accepta orice date ca ceva pur ipotetic și de a construi raționament în jurul lor.
Să ne imaginăm, de exemplu, că unui copil i s-a dat să citească următoarea serie de propoziții fără sens din testul Ballard: Sunt foarte bucuros că nu mănânc ceapă, pentru că dacă îmi plac, va trebui să le mănânc mereu. și urăsc să mănânc lucruri neplăcute. Dacă acest copil este la nivelul gândirii concrete, atunci va începe să critice premisele inițiale: cepele nu sunt neplăcute, este greșit să nu le placă etc. Dar dacă este la nivelul pe care îl luăm în considerare, atunci acceptă. aceste premise fără discuție și pur și simplu subliniază contradicția dintre le iubesc și becurile sunt neplăcute.
Un subiect de acest nivel operează cu ipoteze nu numai verbal. Noua abilitate care a apărut are un efect profund asupra comportamentului său în experimentele de laborator. Când i se oferă unul dintre dispozitivele pe care colegul meu B. Inelder le-a folosit în cercetările ei asupra inferenței fizice, el acționează cu acesta într-un mod complet diferit de modul în care a acționat subiectul la nivelul gândirii concrete. De exemplu, atunci când li se oferă un pendul și li se permite să modifice lungimea și amplitudinea oscilațiilor sale, greutățile și impulsurile inițiale, atunci subiecții cu vârsta cuprinsă între 8 și 12 ani pur și simplu selectează aleatoriu faptele, le clasifică, construiesc serii și stabilesc corespondențe între rezultatele obținute. Subiecții cu vârste cuprinse între 12 și 15 ani încearcă, după câteva încercări, să formuleze toate ipotezele posibile despre factorii care trebuie luați în considerare, iar apoi să-și ordoneze experimentele în funcție de acești factori.
Această nouă atitudine dă naștere la o serie de consecințe. În primul rând, pentru a stabili sau a verifica relațiile reale dintre obiecte, gândirea nu mai trece de la real la teoretic, ci începe imediat cu teorie. În loc de o coordonare exactă a faptelor referitoare la lumea actuală, raționamentul ipotetico-deductiv construiește concluzii din poziții posibile și, astfel, duce la o sinteză generală a posibilului și necesar.
Jean Piaget, Psihologia inteligenței / Selectat lucrări psihologice. Psihologia inteligenței. Geneza numărului la un copil. Logica si psihologie, M., Educatie, 1969, p. 587-588.
<...>Cum devine un copil mai întâi conștient de latura cantitativă a unui grup de obiecte? Răspunsurile la această întrebare sunt încă în dezbatere între reprezentanți ai opiniilor opuse. Deși această dispută, așa cum sa menționat, și-a pierdut acum din severitate, nu a primit încă soluția finală. Reprezentanții unui punct de vedere cred că conștientizarea cantității apare ca rezultat al percepției directe grupuri diferite articoleși denumind fiecare grup cu cuvântul potrivit. Pare a fi o imagine senzorială a unui set de obiecte, de grupuri de lucruri, de colecția lor simultan (simultan).
Reprezentanţii unui alt punct de vedere cred că conștientizarea cantității apare așa cum este exprimat într-un cuvânt rezultat al secvenţialului(succesiv) elemente de întrerupere o colecție specifică, identificând obiecte individuale dintr-un anumit set al acestora.
Unii autori au propus o soluție de compresor pentru această problemă. În literatura psihologică și metodologică sovietică, inițiatorul acesteia a fost K. F. Lebedintsev (1923). Pe baza observațiilor privind dezvoltarea conceptelor numerice la cei doi copii ai săi, el a ajuns la concluzia că conștientizarea primelor numere (până la 5 inclusiv) apare prin contemplarea unor grupuri de obiecte și prin înțelegerea simultană a acestora, iar conceptul de numere mai mare. decât 5 este format din elemente de selecție secvențială ale mulțimii, numărătoarea acestora.<...>
Este ușor de urmărit legătura dintre aceste puncte de vedere cu dezbaterea despre prioritatea genetică a numărului cardinal sau ordinal. Fără să luăm în considerare rezultatele sale, subliniem dezavantaj general punctele de vedere manifestate în ea: în fiecare dintre ele se ia ca esență a acestui proces una dintre condițiile psihologice de formare a conceptului de număr.
În realitate, nici un singur proces de percepere directă a unor grupuri date simultane de obiecte, nici izolarea succesivă a elementelor lor individuale asociate cu un anumit cuvânt, nu pot și nu conduc în sine la formarea conceptului de număr.
Conștientizarea cantității, chiar și la început, cu privire la numerele din 5, se dovedește a fi un proces mult mai complex decât credeau reprezentanții opiniilor de mai sus. Ca orice act de conștientizare, el reprezintă soluția unei noi sarcini pentru copil, care necesită abstracția relațiilor cantitative din alte proprietăți ale mulțimilor de obiecte.
Nevoia de abstracție a acestor relații este generată de nevoile activității copilului în sine și de condițiile în care aceasta are loc.
Activități comune copilul cu alte persoane, relațiile și comunicarea lui cu adulții devin sursa principală a acelor sarcini, a căror rezolvare îl confruntă cu nevoia de a reflecta în conștiința sa compoziția cantitativă a grupurilor de obiecte. Cu toate acestea, după cum am văzut, chiar și manipularea adecvată de către copil a acestor seturi de obiecte nu duce în toate condițiile la conștientizarea relațiilor lor cantitative. Mai recent va deveni subiectul conștiinței sale unde efectuarea acțiunilor cu seturi de obiecte întâmpină dificultăți cauzate de discrepanța dintre compoziția cantitativă și alte proprietăți ale acestor mulțimi. Într-o astfel de situație, metodele existente ale copilului pentru evaluarea numărului de obiecte, pe baza percepției lor spațiale și a altor caracteristici, se dovedesc a fi nu numai insuficiente, ci și eronate. Contradicția care apare între noile sarcini, a căror soluție copilul este implicat și metodele vizuale de care dispune distingerea între specifice
seturiarticole, îl încurajează la dezvăluirea unor laturi noi în obiectele cu care se ocupă.
Copilul face primii pași spre înțelegerea relațiilor cantitative ale acestor obiecte în procesul comunicării cu adulții, depășind, la efectuarea acțiunilor practice cu grupuri de obiecte, dificultăți cauzate de discrepanța dintre proprietățile maiestuoase și alte proprietăți ale acestor grupuri. Depășind aceste dificultăți, copilul ajunge să realizeze faptul că există grupuri cantitative identice sau seturi de obiecte cu diferite aspectși compoziție de calitate diferită. Această conștientizare apare la copil nu înainte de a rezolva o nouă problemă pentru el, ci în procesul de rezolvare a acesteia. După cum vom vedea mai târziu, este trăită de copil ca soluție la o problemă cu adevărat nouă pentru el.
<...>Majoritatea copiilor realizează sarcina „Luați aceeași cantitate și puneți-o pe o riglă” în doi pași: mai întâi, luând câte un cub, reproduc figura unui anumit set folosind metodele descrise mai sus și apoi aranjează elementele acestuia. într-un rând de-a lungul riglei.
Unii copii recurg la o metodă mai avansată: ei „aplică” doar fiecare cub luat fiecărui element dintr-un anumit set, ca și cum ar fi observat că acest element a fost deja luat și îl așează imediat pe riglă. Pentru cantități mai mici această metodă dă un rezultat adecvat, dar pentru cantități mai mari duce la erori.
Cea mai perfectă metodă la care au recurs unii copii când au îndeplinit aceste sarcini a fost următoarea: au luat două cuburi deodată, le-au pus pe o riglă, apoi le-au adăugat restul cuburilor, comparând cu atenție numărul rezultat cu un anumit grup de obiecte. După cum vom arăta mai târziu, această metodă de a îndeplini o sarcină devine posibilă în cazul în care copilul și-a dezvoltat deja o idee destul de clară despre zeul. El vorbește despre o etapă superioară a conștientizării copilului asupra numărului de lucruri.
Aruncând o privire mai atentă la aceste metode de îndeplinire a unei sarcini, suntem convinși că toate se rezumă la comparație unul câte unul elemente un set format de obiecte cu fiecare element al totalității lor.
Această acțiune se dovedește a fi complex și dual prin structura sa actul. Include operații opuse dezvoltate de copil în activitățile sale anterioare, și anume, izolarea elementelor individuale ale unui grup și combinarea lor, examinarea lor secvențială și prinderea simultană a acestora, compararea fiecărui element dintr-un set cu fiecare element al altuia, sortarea unuia la un loc. timp, transferându-le împreună etc.
Aceste operațiuni apar mai diferențiate în primele etape de conștientizare a cantităților, remarcându-se în anumite condiții chiar și în actiuni Ulterior, ele sunt combinate într-un act integral, devenind mai scurte și mai economice pe măsură ce sarcina devine mai complexă (de exemplu, când un anumit set crește), ele sunt din nou diferențiate și apar într-o formă mai extinsă; Cu ajutorul acestei acțiuni, copilul dezvăluie relațiile dintre cele două seturi de obiecte comparate care nu îi sunt date direct, stabilește asemănarea lor cantitativă în ciuda compoziției lor calitative diferite și a grupării diferite. Această acțiune este modalitatea principală de a stabili unu-la-unu
corespondențe între seturi de obiecte date vizual. Conținând posibilitatea modificării și îmbunătățirii ulterioare, devine în timp operația de bază cu ajutorul căreia copilul dezvoltă conceptul de număr. În consecință, dacă cineva a avut vreo îndoială cu privire la faptul că merită să se angajeze într-o analiză psihologică atât de detaliată a modurilor în care copiii de 2-3 ani operează cu mai multe obiecte, atunci cu privire la această îndoială s-ar putea spune:
Că semnificația acestei analize depășește cu mult psihologia vârstă fragedă: aici suntem prezenți la nașterea în dezvoltarea ontogenetică a conștiinței umane a acelei operații de bază pe care se bazează toată aritmetica, numită cândva de K. Gauss „REGINA MATEMATICII”.
<...>Generalizarea primelor evaluări cantitative ale agregatelor are loc la copil ca urmare a rezolvării noilor probleme cognitive, solicitând în dezvoltarea unor metode mai avansate abstracția cantității din alte proprietăți ale mulțimilor. Un rol semnificativ în acest proces îl joacă, în primul rând, extinderea acelor seturi specifice de diferite obiecte pe care copilul le învață prin conexiunile sale eficiente cu lumea exterioară. Comparația unui copil de seturi de diferite obiecte, în conditii diferite, în diferitele lor poziții și grupări, creează premise experimentale pentru generalizarea evaluării lor cantitative. La fel ca prima conștientizare a relației cantitative a lucrurilor, generalizarea evaluării lor cantitative apare la copil în procesul de comunicare cu adulții. Manipularea sa cu seturile de obiecte și cunoașterea relațiilor lor cantitative este impregnată de limbaj încă de la o vârstă fragedă. Chiar și primele sale idei difuze despre o multitudine de obiecte, așa cum am văzut, sunt formalizate în vorbire. Primele judecăți despre asemănarea cantitativă a grupurilor comparate de obiecte apar și în vorbire. Ele apar ca judecată pură în acțiune numai la acei copii care sunt foarte în urmă cu semenii lor în dezvoltarea vorbirii active. Din aceste motive, cuvântul devine un mijloc de generalizare a primelor judecăți cantitative ale copilului.
Copilul trece curând la o reflectare generalizată a seturilor specifice de obiecte pe care le-a învățat. Utilizarea cuvintelor - numere, care apare adesea la un copil ca un act imitativ și este inclusă devreme în procesul de formare a acestor seturi de obiecte, devine apoi o formă de conștientizare de către el a compoziției lor cantitative.
Copilul nu trebuie să dezvolte el însuși această formă, așa cum a trebuit să facă omenirea. El învață de la adulți un sistem de cuvinte - cifre. Dar această asimilare nu se reduce la simpla memorare a seriei lor, la formarea unei asocieri între un cuvânt și imaginea unui grup de obiecte, așa cum se crede adesea, la reproducerea unei serii memorate de cuvinte. Aceasta este o generalizare a claselor de seturi de obiecte cognoscibile de copil, realizată sub formă de vorbire.
O astfel de generalizare necesită o restructurare a modalităților în care s-a stabilit până acum corespondența unu-la-unu între seturi specifice de obiecte.
După cum am văzut, actul de a compara unul câte unul membrii acestor mulţimi, la care recurg copiii în primii paşi spre conceptul de număr, este o acţiune motrică-vorbitoare complexă. Mai întâi asta acţiune practică desfășurate în moduri familiare, dezvoltate în activități anterioare (Pentru „dreptaci” - mâna dreaptă). Odată cu restructurarea ulterioară a acestei acțiuni, rolul principal trece curând pe partea de vorbire. Cuvintele folosite, învățate de la adulți, devin purtătoarea unui set standard, cu ajutorul căruia începe să se determine multiplicitatea anumitor grupuri de obiecte specifice. Sarcina determinării compoziției lor cantitative se rezolvă prin stabilirea unei corespondențe unu-la-unu între grupul specific de obiecte evaluate și setul standard înregistrat în actele de vorbire. Cu alte cuvinte, modul principal al copilului de a înțelege compoziția cantitativă a grupurilor de obiecte se transformă în numărare.
Copilul începe să numere ca o modificare calitativă a modurilor sale de a cunoaște seturi de obiecte, desfasurate in spatii publice. Apariția sa este pregătită de acțiunile anterioare ale copilului cu multe obiecte. Contul include aceste acțiuni ca operațiuni ale sale (selectarea elementelor unui set, iterarea peste ele, stabilirea corespondenței etc.). În același timp, diferă de metodele anterioare de determinare a numărului de obiecte în marea sa perfecțiune. Diferența este evidentă și în consecințele acestei acțiuni. Consecința sa este un rezultat mental generalizat care dobândește o nouă formă, și anume verbală, a existenței sale în care nu poate decât să se nască.
Verbal lui formă, fiind neutră în raport cu colecțiile definite de obiecte, ușurează abstracția laturii cantitativedin celelalte proprietăți ale lor, generalizează rezultatele abstracţiei şise aplică la evaluarea noilor tipuri de populații specifice. Astfel, copilul devine posibil să treacă treptat de la judecăți figurative, situaționale, despre asemănarea cantitativă a unor seturi specifice de obiecte la primele concepte despre clasele lor.
Astfel, geneza conceptului de număr la un copil, chiar și în primele etape, este un proces complex. Conștientizarea unui copil cu privire la latura cantitativă a seturilor de obiecte apare în procesul de comunicare cu adulții. Abstracția necesară a compoziției cantitative a seturilor de obiecte din celelalte trăsături ale acestora se realizează în procesul de operare cu aceste obiecte. Ea apare nu înaintea acțiunii, ci în procesul acțiunii în sineși reprezintă o soluție la o nouă problemă pentru copil, realizată folosind metode dezvoltate în activitățile sale anterioare.
Conștientizarea de către copil a numărului de obiecte apare nu doar ca o imagine a mulțimilor percepute direct, ci ca o judecată cu privire la asemănarea cantitativă a mulțimilor care sunt comparate cu compoziția lor calitativă diferită și diverse forme amplasarea lor spațială. Copilul ajunge la această judecată comparând unul câte unul elementele seturilor de obiecte evaluate. Așa apare operația de bază, care în aritmetică teoretică se numește stabilirea unei corespondențe unu-la-unu între mulțimile comparate. În procesul de cunoaştere eficientă ulterioară de către copilul a diferitelor grupuri
obiecte și generalizându-și rezultatele cu ajutorul numerelor învățate de la adulți, această operație se transformă în calcul. Acesta din urmă nu apare ca un fel "artificial" un mod de a determina cantități de lucruri, presupus deplasare „pur pentru copii”, „natural” aritmetică, ci ca o modificare naturală și îmbunătățire a modalităților sale inițiale de a recunoaște seturi de lucruri în condițiile sociale ale dezvoltării copilului. Ea mediază acest proces de recunoaștere a lor foarte devreme.
Studiul primilor pași ai copiilor către formarea conceptului de număr indică încercări eronate de a găsi sursele formării acestui concept într-unul sau altul aspect individual al procesului de cunoaștere: în contemplarea grupurilor de obiecte sau în gândire, în simultaneitatea impresiilor sau schimbarea lor secvențială, în distingerea obiectelor sau identificarea lor, în gruparea sau descompunerea lor etc. Conceptul de număr ia naștere la un copil în procesul de cunoaștere activă a mulțimilor de obiecte, direct sau indirect dirijate de adulți. , care include aceste diverse aspecte în unitatea lor contradictorie. În dezvoltarea conceptului de număr la un copil au loc aceleași procese și operații care au loc în timpul formării celorlalte concepte ale sale despre obiectele și fenomenele lumii exterioare. Doar aici își dobândesc diferențele în funcție de sarcinile specifice în care sunt întâlniți.
Spre deosebire de afirmațiile unor autori că există diferite moduri prin care un copil poate ajunge și ajunge la însuşirea primelor concepte numerice, studiul acestui proces ne convinge că această cale este una. El capătă propriile caracteristici în funcție de gestionarea procesului de formare a conceptului de număr la un copil. Managementul care face față cu succes sarcinilor sale este cel care etapele pregătitoare formarea are grijă de dezvoltarea activității sale cognitive de către copil în general, hrănindu-i curiozitatea, îmbogățindu-i experiența de viață și dezvoltând operațiile necesare nașterii gândirii sale aritmetice. Asimilarea numerelor joacă, de asemenea, un rol important, dar își dă efectul numai în combinație cu cunoașterea efectivă de către copil a diferitelor seturi de obiecte și generalizarea acesteia.
G.S. Kostyuk. Lucrări psihologice alese. M.: Pedagogie, 1988, p. 170-194.
Încărcare...