Tvorca toho najhlbšieho a najvplyvnejšieho teórie rozvoja inteligencie sa stal švajčiarskym vedcom Jean Piaget(1896-1980). Transformoval základné koncepty iných škôl: behaviorizmus (namiesto konceptu reakcie presadil koncept operácie), gestaltizmus (gestalt ustúpil konceptu štruktúry) a Jean (prevzal od neho princíp interiorizácie, ktorý sa vracia do Sechenova).
Piaget posúva pozíciu genetická metóda ako hlavný metodologický princíp psychologického výskumu.
Zameranie na formovanie inteligencie dieťaťa Piaget zdôraznil, že vo vedeckej psychológii by mal každý výskum začať štúdiom vývoja a že práve formovanie mentálnych mechanizmov u dieťaťa najlepšie vysvetľuje ich povahu a fungovanie u dospelého človeka. Na genetickom základe by sa podľa Piageta mali budovať nielen samostatné vedy, ale aj teória poznania. Táto myšlienka sa stala základom pre tvorbu genetická epistemológia, tie. vedy o mechanizmoch a podmienkach formovania rôznych foriem a typov vedomostí, konceptov, kognitívnych operácií u ľudí atď.
Je známe, že predstavitelia rôznych prístupov rôzne chápali podstatu vývoja psychiky. Priaznivci idealistického, introspektívneho prístupu vychádzali z uzavretého psychického sveta; Zástupcovia behaviorálnej psychológie chápali vývoj psychiky podľa M. G. Yaroshevského „ako naplnenie pôvodne„ prázdneho “ organizmu zručnosťami, asociáciami atď. pod vplyvom podmienok prostredia. Oba tieto prístupy Piaget odmietol z genetického aj funkčného hľadiska, t.j. vo vzťahu k vedomiu, duševnému životu dospelého človeka.
Piagetov východiskový bod pre jeho analýzu bol interakciapôsobenie holistického jednotlivca- a nie psychika alebo vedomie - s okolitého sveta. Inteligenciu definoval ako vlastnosť živého organizmu, ktorá sa formuje v procese hmotných kontaktov s okolím.
Podľa Piageta sa v priebehu ontogenetického vývoja vonkajší svet začína objavovať pred dieťaťom vo forme predmetov nie okamžite, ale v dôsledku aktívnej interakcie s ním. V priebehu stále dokonalejšej a hlbšej interakcie medzi subjektom a objektom, ako sa autor domnieval, dochádza k ich vzájomnému obohacovaniu: v objekte sa rozlišuje stále viac nových aspektov a charakteristík, zatiaľ čo subjekt sa čoraz adekvátnejšie rozvíja. , jemné a ťažké spôsoby vplyv na svet s cieľom jeho poznania a dosahovania vedome stanovených cieľov.
Piaget vo svojich experimentálnych a teoretických štúdiách genézy inteligencie študoval iba elementárne formy činnosti. rozvíjajúceho sa človeka. Hlavným materiálom štúdie boli rôzne formy správania dieťaťa v okolitom svete. Ale na rozdiel od predstaviteľov behavioristického trendu sa Piaget neobmedzil na opis akcií, ale pokúsil sa na ich základe zrekonštruovať tie mentálne štruktúry, ktorých prejavom je správanie. Aj Piagetov dlhoročný výskum rekonštrukcie psychiky na základe správania priviedol k záveru, že špecifickú činnosť predstavujú samotné duševné procesy, nielen intelektuálne, ale aj percepčné.
Piagetovou hlavnou úlohou bolo študovať ľudské štruktúrynebeský intelekt. Jeho štruktúru vnímal ako prirodzený vývoj v priebehu evolúcie menej organizovaných organických štruktúr.Psychologické názory J. Piageta sa však vyvinuli na základe všeobecného biologického chápania vývinového procesu ako vzťahu asimilácia A ubytovanie. Pri asimilácii organizmus akoby vnucoval okoliu svoje vlastné vzorce správania, pri akomodácii ich prestavoval v súlade s charakteristikami prostredia. V tomto smere bol rozvoj intelektu koncipovaný ako jednota asimilácie a akomodácie, pretože prostredníctvom týchto úkonov sa organizmus prispôsobuje svojmu prostrediu.
Prvé Piagetove knihy vyšli v 20. rokoch: The Child's Speech and Thinking (1923), The Child's Judgment and Inference (1924) a The Child's Representation of the World (1926).
M.G. Yaroshevsky, ktorý analyzuje tieto počiatočné názory na Piageta, píše nasledovné: „Na ceste od dieťaťa k dospelému prechádza myslenie množstvom kvalitatívnych premien - štádií, z ktorých každá má svoje vlastné charakteristiky. V snahe ich odhaliť sa Piaget spočiatku zameral na detské výpovede. Použil metódu voľného rozhovoru s dieťaťom, pričom sa snažil otázky kladené malými subjektmi čo najviac priblížiť ich spontánnym výpovediam: čo hýbe oblakmi, vodou, vetrom? odkiaľ pochádzajú sny? prečo loď pláva? atď. Nebolo ľahké nájsť v mnohých detských úsudkoch, príbehoch, prerozprávaniach, replikách jednotiaci princíp, čím sa odôvodňuje vymedzenie „toho, čo má dieťa“ od kognitívnej činnosti dospelého.
Takže spoločný menovateľ Piaget uvažoval detský egocentrizmus. Malé dieťa je nevedomým centrom svojho vlastného sveta. Nie je schopný zaujať pozíciu druhého, kriticky sa na seba pozrieť zvonku, pochopiť, že iní ľudia vidia veci inak.
Preto zamieňa objektívne a subjektívne, zažité a skutočné. Svoje osobné pohnútky pripisuje fyzickým veciam, dáva všetkým predmetom vedomie a vôľu. To sa odráža v reči detí. V prítomnosti ostatných dieťa hovorí nahlas, ako keby bolo samo. Nezaujíma ho, či mu ostatní budú rozumieť. Jeho reč, vyjadrujúca jeho túžby, sny, „logiku pocitov“, slúži ako akýsi spoločník, sprievod k jeho skutočnému správaniu. Ale život núti dieťa opustiť svet snov, prispôsobiť sa okoliu... A vtedy detská myšlienka stratí svoju originalitu, deformuje sa a začne sa podriaďovať inej, „dospeláckej“ logike čerpanej zo sociálneho prostredia, t.j. z procesu verbálnej komunikácie s inými ľudskými bytosťami“ [Yaroshevsky M.G.].
V tridsiatych rokoch minulého storočia prešiel Piagetov prístup k problémom vývoja psychiky radikálnou zmenou. Aby opísal štruktúru intelektuálnych činov, rozvíja špeciálny logický a matematický aparát.
Piaget definoval rôzne štádiá vývoja intelektu, ich obsah a význam. Teraz veril, že nie komunikácia s inými ľuďmi, ale operácia (logicko-matematická štruktúra) určuje kognitívny vývoj dieťaťa. V roku 1941 v spolupráci s A. Sheminskaya vyšla kniha J. Piageta „Genéza čísla u dieťaťa“ a v tom istom roku spolu s B. Inelderom „Vývoj konceptu kvantity u dieťaťa. " V centre druhej práce je otázka, ako dieťa objavuje nemennosť (stálosť) určitých vlastností predmetov, ako sa jeho myslenie učí princípu zachovania hmoty, hmotnosti a objemu predmetov. Piaget zistil, že princíp konzervácie sa u detí formuje postupne, najskôr začínajú chápať nemennosť hmotnosti (8-10 rokov), potom hmotnosti (10-12 rokov) a nakoniec objemu (asi 12 rokov).
Aby sa dospelo k myšlienke zachovania, detská myseľ musí podľa Piageta vyvinúť logické schémy reprezentujúce úroveň (štádium) konkrétnych operácií. Tieto konkrétne operácie majú zase dlhú históriu. Mentálny čin (vznikajúci z vonkajšieho objektívneho konania) ešte nie je operáciou. Aby sa takou stala, musí získať veľmi špeciálne vlastnosti. Operácie sú reverzibilné a koordinované do systému. Pre každú operáciu existuje opačná alebo inverzná operácia, pomocou ktorej sa obnoví počiatočná poloha a dosiahne sa rovnováha. Prepojením prevádzok vznikajú stabilné a zároveň mobilné integrálne štruktúry. Postupne sa zvyšuje schopnosť dieťaťa robiť závery a vytvárať hypotézy. Po 11. roku sa myslenie dieťaťa dostáva do nového štádia – formálnych operácií, ktoré končí do 15. roku života.
Piaget pri štúdiu inteligencie použil takzvanú metódu krájania: rovnakú úlohu predložil deťom rôzneho veku a porovnával výsledky jej riešenia. Táto metóda umožnila zachytiť určité posuny v intelektuálna činnosť dieťa, vidieť v predchádzajúcej etape pôvod predpokladov a niektorých prvkov nasledujúcej etapy. Táto metóda však nemohla poskytnúť zverejnenie psychologická formácia dieťa má novú rozumovú metódu, pojem, poznatky.
Hlavnou Piagetovou myšlienkou je, že chápanie reality u dieťaťa je koherentný a konzistentný celok, ktorý mu umožňuje prispôsobiť sa svojmu prostrediu. Ako dieťa rastie, on niekoľkých etáp, pri každom z nich sa dosiahne „rovnováha“:
1. Prvým zlomovým bodom, približne v jeden a pol až dvoch rokoch, je aj koniec „senzomotorického obdobia“. V tomto veku je dieťa schopné riešiť rôzne neverbálne úlohy: hľadať predmety, ktoré zmizli zo zorného poľa, t.j. chápe, že vonkajší svet existuje neustále, aj keď nie je vnímaný. Dieťa vie nájsť cestu obchádzkou, pomocou najjednoduchších pomôcok sa dostane k vytúženému predmetu, vie predvídať následky vonkajších vplyvov (napríklad, že sa lopta bude kotúľať dole kopcom, a ak na hojdačku zatlačíte, kývne späť. na ich predchádzajúcu pozíciu).
2. Ďalšou fázou je „predoperačná fáza“, ktorá sa vyznačuje koncepčným chápaním sveta a je spojená s osvojovaním si jazyka.
3. Približne v siedmom roku života dieťa dosiahne štádium „konkrétnych operácií“, napríklad pochopí, že počet predmetov nezávisí od toho, či sú rozložené v dlhom rade alebo v kompaktnej hromade; skôr sa mohol rozhodnúť, že v dlhom rade je viac predmetov.
4. Posledná fáza nastáva v ranej adolescencii a nazýva sa fáza „formálnych operácií“. V tomto štádiu sa sprístupňuje čisto symbolická reprezentácia predmetov a ich vzťahov, objavuje sa schopnosť mentálne manipulovať so symbolmi.
.Piaget.
;
(od 2 do 7 rokov) a (od 7 do 11 rokov);
obdobie formálnych operácií.
Definícia inteligencie
inteligencia
Hlavné fázy vývoja myslenia dieťaťa
Piaget identifikoval nasledujúce štádiá vývoja inteligencie.
1) Senzomotorická inteligencia (0-2 roky)
V období senzoricko-motorickej inteligencie sa postupne rozvíja organizácia percepčných a motorických interakcií s vonkajším svetom. Tento vývoj postupuje od obmedzenia vrodenými reflexmi k súvisiacej organizácii senzoricko-motorických akcií vo vzťahu k bezprostrednému prostrediu. V tomto štádiu sú možné iba priame manipulácie s vecami, ale nie akcie so symbolmi, znázorneniami vo vnútornom pláne.
Príprava a organizácia špecifických operácií (2-11 rokov)
· Čiastkové obdobie predprevádzkových zastúpení (2-7 rokov)
V štádiu predoperačných reprezentácií dochádza k prechodu od senzoricko-motorických funkcií k interným - symbolickým, to znamená k akciám s reprezentáciami, a nie s vonkajšími objektmi.
Toto štádium vývoja intelektu charakterizuje dominancia predpokladov a transduktívna uvažovanie; egocentrizmus; centralizácie na nápadných črtách subjektu a zanedbanie pri zdôvodňovaní jeho ostatných čŕt; sústredenie pozornosti na stavy veci a nevšímavosť k nej transformácií.
· Čiastkové obdobie špecifických operácií (7 – 11 rokov)
V štádiu konkrétnych operácií sa akcie s reprezentáciami začínajú spájať, navzájom koordinovať a vytvárať systémy integrovaných akcií tzv. operácií frakcie(napríklad, klasifikácia
Formálne operácie (11-15 rokov)
Hlavnou schopnosťou, ktorá sa objavuje vo fáze formálnych operácií (od 11 do približne 15 rokov), je schopnosť zaoberať sa možné, s hypotetickým, a vnímať vonkajšiu realitu ako zvláštny prípad toho, čo je možné, čo by mohlo byť. Vedomosti sa stávajú hypoteticko-deduktívne. Dieťa získava schopnosť uvažovať vo vetách a nadväzovať medzi nimi formálne vzťahy (inklúzia, spojka, disjunkcia a pod.). Dieťa je v tomto štádiu tiež schopné systematicky identifikovať všetky premenné, ktoré sú nevyhnutné pre riešenie problému, a systematicky triediť všetky možné kombinácie tieto premenné.
Hlavné mechanizmy kognitívneho vývoja dieťaťa
1) mechanizmus asimilácie: jednotlivec prispôsobuje nové informácie (situáciu, objekt) svojim existujúcim schémam (štruktúram) bez toho, aby ich v zásade menil, to znamená, že zahŕňa nový objekt do svojich existujúcich schém akcií alebo štruktúr.
2) akomodačný mechanizmus, keď jedinec prispôsobuje svoje predtým vytvorené reakcie na novú informáciu (situáciu, objekt), to znamená, že je nútený prebudovať (upraviť) staré schémy (štruktúry), aby ich prispôsobil novým informáciám (situácii, objekt).
Podľa operačného konceptu inteligencie je rozvoj a fungovanie mentálnych javov na jednej strane asimiláciou alebo asimiláciou tohto materiálu existujúcimi vzormi správania a na druhej strane prispôsobením týchto vzorov konkrétnej situácii. Piaget považuje adaptáciu organizmu na prostredie za rovnováhu subjektu a objektu. Koncepty asimilácie a akomodácie hrajú hlavnú úlohu v Piagetovom navrhovanom vysvetlení genézy mentálne funkcie. V podstate táto genéza pôsobí ako postupnosť rôznych štádií vyrovnávania asimilácie a akomodácie. .
Egocentrizmus detského myslenia. Experimentálne štúdie fenoménu egocentrizmu
Egocentrizmus detského myslenia- osobitné kognitívne postavenie subjektu vo vzťahu k okolitému svetu, keď sa predmety a javy okolitého sveta posudzujú z vlastného hľadiska. Egocentrizmus myslenia spôsobuje také črty detského myslenia ako synkretizmus, neschopnosť sústrediť sa na zmeny v objekte, nezvratnosť myslenia, transdukcia (od partikulárneho k partikulárnemu), necitlivosť na protirečenie, ktorých kombinovaný účinok bráni formovaniu logického myslenia. myslenie. Známe Piagetove experimenty sú príkladom tohto efektu. Ak sa pred očami dieťaťa naleje rovnaké množstvo vody do dvoch rovnakých pohárov, potom dieťa potvrdí rovnosť objemov. Ale ak v jeho prítomnosti prelejete vodu z jedného pohára do druhého, užšieho, potom vám dieťa sebavedomo povie, že v úzkom pohári je viac vody.
Existuje mnoho variácií takýchto experimentov, ale všetky demonštrovali to isté – neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na zmeny v objekte. To druhé znamená, že dieťa si v pamäti dobre zafixuje iba stabilné situácie, no zároveň mu proces premeny uniká. V prípade okuliarov dieťa vidí len výsledok – dva rovnaké poháre s vodou na začiatku a dva rôzne poháre s rovnakou vodou na konci, no nedokáže zachytiť moment zmeny.
Ďalším účinkom egocentrizmu je nezvratnosť myslenia, teda neschopnosť dieťaťa vrátiť sa mentálne na východiskový bod svojho uvažovania. Práve nezvratnosť myslenia nedovoľuje nášmu dieťaťu vystopovať priebeh vlastného uvažovania a po návrate na ich začiatok si predstaviť okuliare v ich pôvodnej polohe. Nedostatok reverzibility je priamym prejavom egocentrického myslenia dieťaťa.
Štádium konkrétnych operácií
Štádium konkrétnych operácií(7-11 rokov). V štádiu konkrétnych operácií sa akcie s reprezentáciami začínajú spájať, navzájom koordinovať a vytvárať systémy integrovaných akcií tzv. operácií. Dieťa má špeciálne kognitívnych štruktúr, volal frakcie(napríklad, klasifikácia), vďaka čomu dieťa získava schopnosť vykonávať operácie s triedami a nadväzovať logické vzťahy medzi triedami, spájať ich do hierarchií, kým predtým boli jeho schopnosti obmedzené na transdukciu a vytváranie asociatívnych väzieb.
Obmedzením tejto fázy je, že operácie možno vykonávať iba s konkrétnymi objektmi, ale nie s príkazmi. Operácie logicky štruktúrujú vykonávané vonkajšie akcie, ale verbálne uvažovanie ešte nedokážu štruktúrovať podobným spôsobom.
J. Piaget „Psychológia intelektu. Genéza čísla u dieťaťa. Logika a psychológia »
1. Hlavné ustanovenia teórie Zh.Piaget.
Podľa teórie inteligencie Jeana Piageta prechádza ľudská inteligencia vo svojom vývoji niekoľkými hlavnými štádiami:
Pokračuje od narodenia do 2 rokov obdobie senzomotorickej inteligencie;
od 2 do 11 rokov - obdobie prípravy a organizácie konkrétnych operácií, v ktorých čiastkové obdobie predprevádzkových reprezentácií(od 2 do 7 rokov) a čiastkové obdobie špecifických operácií(od 7 do 11 rokov);
trvá od 11 rokov do približne 15 obdobie formálnych operácií.
Problém detského myslenia bol formulovaný ako kvalitatívne jedinečný, majúci jedinečné výhody, bola vyčlenená aktivita samotného dieťaťa, vysledovaný genéza od „činu k myšlienke“, objavené fenomény detského myslenia a metódy jeho skúmania. vyvinuté.
Definícia inteligencie
· Intelekt je globálny kognitívny systém pozostávajúci z množstva podsystémov (percepčný, mnemotechnický, mentálny), ktorého účelom je informačná podpora interakcie jednotlivca s vonkajším prostredím.
· Inteligencia je súhrn všetkých kognitívnych funkcií jednotlivca.
- Inteligencia je myslenie, najvyšší kognitívny proces.
inteligencia- flexibilná a zároveň stabilná štrukturálna rovnováha správania, ktorá je v podstate systémom najdôležitejších a najaktívnejších operácií. Intelekt, ktorý je najdokonalejším mentálnym prispôsobením, slúži takpovediac ako najpotrebnejší a najefektívnejší nástroj v interakciách subjektu s vonkajším svetom, interakciách, ktoré sa realizujú najkomplexnejšími spôsobmi a ďaleko presahujú hranice priame a okamžité kontakty s cieľom dosiahnuť vopred vytvorené a stabilné vzťahy.
a matematici, čo sú tautológie, sú „prázdne“, „prázdne“,
„nehovoria nič o realite“ a sú vo vede prípustné len ako špeciálne
predchádzajúce syntaktické výrazy (prvky logickej syntaxe) - pozri:
R. Carnap. Logická syntax jazyka. Londýn, New York. 1937; Int-
výroby do sémantiky. Cambridge, Massachusetts, 1942.
Na rozdiel od tohto chápania J. Piaget obhajuje názor
podľa ktorých sú zákony logiky a princípy matematiky
reálne konštrukcie predmetu; ich štruktúra J. Piaget
číha zistiť v rámci svojho operačného konceptu intelektuál
že. Treba poznamenať, že proti konceptu „prázdnoty“ pre-
mnohí moderní logici pôsobia ako záporáci logiky; pozri napríklad:
P. V. Tavanets. O takzvanom tautologickom charaktere logiky.
"Otázky filozofie", 1957, č. 2; G.Frey. Die Logic als empirische
Wissenschaft, v knihe. "La Theorie de l "argumentation". Louvain-Paris, 1963,
s. 240-2(32; v tomto prípade však kritika postupuje podľa svojej vlastnej logiky
(a nie ako J. Piaget – z psychologických a logických dôvodov).
Antinómia triedy všetkých tried. Antinómie (paradoxy, apórie) -
rozpory v uvažovaní, ktoré vznikajú pri splnení všetkých podmienok
viy logicky spravna uvaha. Príkladom antinómie je
slúžiť ako antinómia „klamár“ formulovaná v antickej filozofii:
"Jeden Kréťan povedal: "Všetci Kréťania klamú." Čo povedal – pravda resp
Falošný?". Ak je jeho tvrdenie pravdivé, potom musí byť nepravdivé.
ak je to nepravda, tak Kréťan povedal pravdu.
Antinómia triedy všetkých tried (alebo množiny všetkých normálnych
množiny, teda tie, ktoré nie sú samými prvkami)
objavil B. Russel v roku 1902 (W. Russell. O konečnom a nekonečnom auto-
denné čísla. "Americký časopis pre matematiku", 1902, s. 378-383;
pozri tiež: S. K. Klini. Úvod do metamatematiky. M., IIL,
1957, str. 40). Preklad tejto antinómie do bežného jazyka, Ras-
sat uvádza príklad dedinského holiča, ktorý sa holí
všetci tí a len tí obyvatelia ich dediny, ktorí sa neholia.
Mal by sa oholiť sám? Aj pozitívne, aj negatívne
odpovede na túto otázku sú rovnako preukázateľné.
Paradoxy ako Russellov paradox vznikajú s určitou formou
malizácia procesu uvažovania, ktorého zmena (napr
teória typov, rozmiestnenie rôznych predmetov - indivíduá, vlastnosti
va jednotlivcov, vlastnosti vlastností atď. podľa typu) umožňuje vyhnúť sa
tieto paradoxy. J. Piaget tento paradox označuje ako
argument v prospech operatívneho výkladu logiky a matematiky.
Logistika je termín, ktorý v roku 1901 navrhol L. Couture, Itel-
syna a A. Lalanda na označenie novej, matematickej logiky.
V súčasnosti je bežnejší výraz „matematická logika“.
ka“ (niekedy „symbolická logika“), ale francúzsky a niekt
iní výskumníci často používajú termín „logistika“. Široký
používa tento termín vo svojich prácach a J. Piaget.
Axiomatická metóda v logike. V koncepcii J. Piageta je to podstatné
dôležitú úlohu zohráva dôkaz o nemožnosti použitia
pre psychologické štúdium axiomatických konštrukcií logiky.
Tento problém nastoľuje najmä v druhej kapitole „Psychológie
Návrhové alebo formálne operácie (od 11-12 do 14-15 rokov). Posledné obdobie operačného vývinu začína vo veku 11-12 rokov a vedie k stavu rovnováhy vo veku 14-15 rokov, kedy sa u dieťaťa formuje logika dospelého.
V štvrtej fáze operačného vývoja sa objavuje nová vlastnosť - schopnosť myslieť v hypotézach.
Takéto hypoteticko-deduktívne uvažovanie je charakteristické pre verbálne myslenie, charakteristické okrem iného aj tým, že vytvára možnosť akceptovať akékoľvek údaje ako niečo čisto hypotetické a vo vzťahu k nim konštruovať úvahy.
Predstavte si napríklad, že dieťa dostane na prečítanie nasledujúci rad nezmyselných viet z Ballardovho testu: veci. Ak je toto dieťa na úrovni konkrétneho myslenia, potom začne kritizovať počiatočné predpoklady: cibuľky nie sú nepríjemné, je nesprávne ich nemilovať atď. Ale ak je na úrovni, o ktorej uvažujeme, potom akceptuje tieto priestory bez diskusie a jednoducho poukazuje na napätie medzi milujem ich a žiarovky sú nepríjemné.
Subjekt tejto roviny operuje s hypotézami nielen vo verbálnych termínoch. Táto nová schopnosť výrazne ovplyvňuje jeho správanie v laboratórnych experimentoch. Keď dostane jeden zo zariadení, ktoré použila moja kolegyňa B. Inelder pri štúdiu fyzikálneho vyvodzovania, koná s ním úplne inak, ako subjekt na úrovni konkrétneho myslenia. Napríklad, keď je dané kyvadlo a je dovolené meniť dĺžku a amplitúdu jeho kmitov, jeho hmotnosti a počiatočné impulzy, potom subjekty vo veku 8 až 12 rokov jednoducho náhodne vyberú fakty, klasifikujú ich, zostavujú série a stanovujú zhody medzi výsledkami. dosiahnuté. Subjekty vo veku od 12 do 15 rokov sa pokúšajú po niekoľkých pokusoch sformulovať všetky možné hypotézy o faktoroch, ktoré treba brať do úvahy, a potom usporiadať svoje experimenty ako funkciu týchto faktorov.
Tento nový postoj vedie k mnohým dôsledkom. Po prvé, aby bolo možné stanoviť alebo overiť skutočné vzťahy medzi objektmi, myslenie už neprechádza od skutočného k teoretickému, ale okamžite začína teóriou. Namiesto presnej koordinácie faktov týkajúcich sa aktuálneho sveta, hypoteticko-deduktívne uvažovanie buduje závery z možných pozícií a vedie tak k všeobecnej syntéze možného a potrebného.
Jean Piaget, Psychológia intelektu / Selected psychologické spisy. Psychológia inteligencie. Genéza čísla u dieťaťa. Logika a psychológia, M., Výchova, 1969, s. 587-588.
<...>Ako u dieťaťa vzniká prvé uvedomenie si kvantitatívnej stránky skupiny predmetov? V odpovedi na túto otázku stále nahlas prebieha spor medzi zástupcami protichodných názorov. Hoci táto polemika, ako bolo spomenuté, už stratila na ostrosti, ešte nedostala svoje konečné riešenie. Jeden uhol pohľadu tomu verí uvedomenie si množstva vzniká ako výsledkom priameho vnímania rôzne skupiny položky a pomenovať každú skupinu príslušným slovom. Je to akoby zmyslový obraz súčasne (súčasne) daného súboru predmetov, skupín vecí, ich zbierky.
Veria tomu predstavitelia druhého uhla pohľadu uvedomenie si množstva vzniká tak, ako je vyjadrené v slov výsledok konzistentného(postupne) prerušovacie prvky konkrétnu množinu, výber jednotlivých objektov z danej množiny.
Niektorí autori navrhli riešenie tohto problému pomocou kompresora. V sovietskej psychologickej a metodologickej literatúre ju inicioval K. F. Lebedincev (1923). Na základe pozorovaní vývoja číselných reprezentácií u svojich dvoch detí dospel k záveru, že uvedomenie si prvých čísel (do 5 vrátane) vzniká kontempláciou skupín predmetov, ich súčasným uchopovaním a predstavou čísel väčších ako 5 tvoria sekvenčné výberové prvky množiny, ich počty.<...>
Je ľahké vysledovať súvislosť týchto hľadísk s diskusiou o genetickej priorite kvantitatívneho alebo poradového čísla. Bez toho, aby sme brali do úvahy jeho výsledky, upozorňujeme všeobecná nevýhoda hľadiská, ktoré sa v ňom objavujú: v každom z nich sa za podstatu tohto procesu berie jedna z psychologických podmienok pre vznik pojmu číslo.
V skutočnosti ani jeden proces priameho vnímania súčasne daných skupín predmetov, ani postupný výber ich jednotlivých prvkov spojených s určitým slovom samy osebe nemôžu viesť a nevedú k vytvoreniu pojmu číslo.
Uvedomenie si kvantity, čo sa týka čísel do 5, sa aj na začiatku ukazuje ako oveľa zložitejší proces, ako uvažovali predstavitelia vyššie uvedených názorov. Ako každý akt uvedomenia je pre dieťa riešením novej úlohy, ktorá si vyžaduje abstrakciu kvantitatívnych vzťahov od ostatných vlastností množín predmetov.
Potreba abstrahovať tieto vzťahy je generovaná potrebami samotnej činnosti dieťaťa a podmienkami, v ktorých prebieha.
Spoločná aktivita dieťaťa s inými ľuďmi, jeho vzťahy a komunikácia s dospelými sa stávajú hlavným zdrojom tých úloh, ktorých riešenie ho stavia pred potrebu reflektovať vo svojej mysli kvantitatívne zloženie skupín predmetov. Ako sme však videli, ani adekvátna manipulácia dieťaťa s týmito súbormi predmetov ho za každých podmienok nevedie k uvedomeniu si ich kvantitatívnych vzťahov. Najnovšie stať sa subjektom jeho vedomia tam, kde vykonávanie akcie s množstvom predmetov naráža na ťažkosti v dôsledku nesúlad medzi kvantitatívnym zložením a inými vlastnosťami týchto súborov. V takejto situácii sa detské metódy odhadovania počtu predmetov na základe vnímania ich priestorových a iných znakov ukážu nielen ako nedostatočné, ale aj ako chybné. Rozpor, ktorý vzniká medzi novými úlohami, na riešení ktorých sa dieťa podieľa, a vizuálnymi metódami, ktoré má k dispozícii špecifické
súpravypoložky, povzbudzuje ho k odhaleniu nových aspektov v tých objektoch, s ktorými sa zaoberá.
Dieťa robí prvé kroky k pochopeniu kvantitatívneho vzťahu týchto predmetov v procese komunikácie s dospelými, prekonáva ťažkosti pri vykonávaní praktických činností so skupinami predmetov spôsobených rozdielom medzi majestátnymi a inými vlastnosťami týchto skupín. Prekonaním týchto ťažkostí si dieťa uvedomí, že existujú identické kvantitatívne skupiny alebo súbory predmetov s rôznymi vzhľad a rôzne kvalitné suroviny. Toto vedomie u dieťaťa nevzniká pred riešením novej úlohy pre neho, ale v procese jej riešenia. Ako uvidíme neskôr, dieťa to prežíva ako riešenie úlohy, ktorá je pre neho skutočne nová.
<...>Väčšina detí dokončí úlohu „Vezmi rovnaké množstvo a polož ho na pravítko“ v dvoch fázach: najprv berú kocku po jednej, reprodukujú figúrku danej sady spôsobom, ktorý sme opísali vyššie, a potom usporiadajú jej prvky. v rade pozdĺž pravítka.
Niektoré deti sa uchýlia k dokonalejšej metóde: každú odobratú kocku iba „priložia“ na každý prvok danej sady, akoby si všimli, že tento prvok už bol vzatý, a hneď ho položia na pravítko. Pre menšie množstvá poskytuje táto metóda adekvátny výsledok a pre veľké množstvá vedie k chybám.
Najdokonalejší spôsob, ku ktorému sa niektoré deti pri plnení týchto úloh uchýlili, bol nasledujúci: vzali dve kocky naraz, položili ich na pravítko, potom k nim pridali zvyšné kocky a starostlivo porovnávali získané množstvo s danou skupinou predmetov. . Ako ukážeme nižšie, tento spôsob dokončenia úlohy je možný tam, kde si dieťa už vytvorilo celkom jasnú predstavu o dvojke. Hovorí o vyššom štádiu uvedomovania si množstva vecí dieťaťa.
Pri bližšom pohľade na tieto spôsoby vykonávania úlohy sme presvedčení, že všetky sa scvrkli na porovnanie jeden za druhým prvkov vytvorená množina objektov s každým prvkom ich danej množiny.
Zobrazí sa táto akcia komplexné a duálne svojou štruktúrou akt. Zahŕňa opačné operácie vyvinuté dieťaťom v jeho predchádzajúcej činnosti, a to výber jednotlivých prvkov skupiny a ich kombináciu, ich postupné skúmanie a súčasné uchopenie, porovnanie každého prvku jednej sady s každým prvkom druhej, vymenovanie jedného prvku. jedným, spoločným prenosom atď.
Tieto operácie sa v prvých fázach uvedomovania si veličín javia diferencovanejšie, za určitých podmienok vyčnievajú aj samostatne akcie v budúcnosti sa spájajú do jedného uceleného aktu, stávajú sa útržkovitejšími a hospodárnejšími, s komplikovanosťou úlohy (napr. s nárastom daného súboru) sa opäť diferencujú, objavujú sa v rozšírenejšej podobe. Pomocou tejto akcie dieťa odhaľuje vzťahy medzi dvoma porovnávanými súbormi predmetov, ktoré mu nie sú priamo dané, zisťuje ich kvantitatívnu podobnosť s ich rozdielnym kvalitatívnym zložením a odlišným zoskupením. Táto akcia je primárnym spôsobom vytvorenia osobného stretnutia
korešpondencia medzi vizuálne danými súbormi objektov. Obsahujúca možnosť ďalšej úpravy a zdokonaľovania sa v konečnom dôsledku stáva hlavnou operáciou, ktorou sa u dieťaťa utvára pojem číslo. Ak by teda mal niekto pochybnosti o tom, či sa oplatí venovať sa takej podrobnej psychologickej analýze metód práce s rôznymi predmetmi u dojčiat vo veku 2-3 rokov, o tejto pochybnosti by sa dalo povedať:
Že význam tejto analýzy ďaleko presahuje psychológiu nízky vek: tu sme prítomní pri zrode v ontogenetickom vývoji ľudského vedomia tej základnej operácie, na ktorej je založená celá aritmetika, kedysi nazývanej K. Gaussom „KRÁĽOVNÁ MATEMATIKY“.
<...>Zovšeobecnenie prvých kvantitatívnych odhadov agregátov vzniká u dieťaťa v dôsledku riešenia nových kognitívnych úloh, vyžadujúce v rozvíjať lepšie spôsoby abstrakcia množstva od iných vlastností množín. Podstatnú úlohu v tomto procese zohráva predovšetkým rozširovanie tých špecifických súborov rôznych predmetov, ktoré sa dieťa učí prostredníctvom svojich efektívnych spojení s vonkajším svetom. Porovnanie zo strany dieťaťa súborov rôznych predmetov, v rôzne podmienky, vo svojich rôznych pozíciách a zoskupeniach vytvára experimentálne predpoklady na zovšeobecnenie ich kvantitatívneho hodnotenia. Ako prvé uvedomenie si kvantitatívneho vzťahu vecí, tak aj zovšeobecnenie ich kvantitatívneho hodnotenia vzniká u dieťaťa v procese komunikácie s dospelými. Jeho manipulácia s množstvom predmetov a znalosť ich kvantitatívnych vzťahov už od útleho veku je presiaknutá jazykom. Dokonca aj jeho prvé rozptýlené myšlienky o množstve predmetov, ako sme videli, sa formujú v reči. V reči sa objavujú aj prvé úsudky o kvantitatívnej podobnosti porovnávaných skupín predmetov. Čistým úsudkom v konaní sú len u tých detí, ktoré výrazne zaostávajú za svojimi rovesníkmi vo vývine aktívnej reči. Z týchto dôvodov sa slovo stáva prostriedkom na zovšeobecnenie prvých kvantitatívnych úsudkov dieťaťa.
Dieťa čoskoro prejde k zovšeobecnenej reflexii konkrétnych súborov predmetov, ktoré sú mu známe. Používanie slov – čísloviek, ktoré sa u dieťaťa často vyskytuje ako imitačný akt a je už skoro zahrnuté do procesu formovania tohto množstva predmetov, sa potom stáva formou uvedomenia si ich kvantitatívneho zloženia.
Dieťa si túto formu nemusí vyvinúť samo, ako to muselo urobiť ľudstvo. Od dospelých sa učí sústavu slov – čísloviek. Ale táto asimilácia sa neobmedzuje na jednoduché zapamätanie si ich série, na vytvorenie asociácie medzi slovom a obrazom skupiny predmetov, ako sa často myslí, na reprodukciu zapamätanej série slov. Ide o zovšeobecnenie tried množín predmetov, ktoré dieťa pozná, realizované vo forme reči.
Takéto zovšeobecnenie si vyžaduje reštrukturalizáciu spôsobov, ktorými sa až doteraz vytvárala vzájomná zhoda medzi špecifickými súbormi objektov.
Ako sme videli, akt porovnávania jedného po druhom členov týchto množín, ku ktorému sa deti uchyľujú pri prvých krokoch na ceste k pojmu číslo, je komplexná motoricko-rečová akcia. Najprv to praktická akcia vykonávané obvyklými spôsobmi vyvinutými v predchádzajúcich činnostiach (pre „pravákov“ - pravá ruka). S ďalšou reštrukturalizáciou tohto konania sa vedúca úloha čoskoro presunie na jeho rečovú stránku. Použité slová, naučené od dospelých, sa stávajú nositeľmi štandardného súboru, pomocou ktorého sa začína určovať pluralita určitých skupín konkrétnych predmetov. Úloha stanovenia ich kvantitatívneho zloženia sa rieši stanovením vzájomnej korešpondencie medzi hodnotenou špecifickou skupinou objektov a štandardným súborom stanoveným v rečových aktoch. Inými slovami, primárny spôsob chápania kvantitatívneho zloženia skupín predmetov sa u dieťaťa mení na počítanie.
Dieťa má účet ako kvalitatívnu modifikáciu jeho spôsobov poznávania súborov objektov, vykonávané vo verejnom prostredí. Jeho vznik je pripravený predchádzajúcim konaním dieťaťa s množstvom predmetov. Počítanie zahŕňa tieto akcie ako svoje vlastné operácie (výber prvkov súboru, ich opakovanie, vytvorenie korešpondencie atď.). Zároveň sa od predchádzajúcich spôsobov určovania počtu predmetov odlišuje veľkou dokonalosťou. Rozdiel sa prejavuje aj v dôsledkoch tohto konania. Jej dôsledkom je zovšeobecnený duševný výsledok, nadobúdajúci novú, a to verbálnu formu svojej existencie, v ktorej sa môže len zrodiť.
verbálne jeho vo vzťahu k definovaným súborom objektov, uľahčuje abstrahovanie kvantitatívnej stránkyz ich iných vlastností, zovšeobecňovať výsledky abstrakcie aaplikovať na hodnotenie nových typov betónových populácií. Dieťa tak môže postupne prejsť od obrazných, situačných úsudkov o kvantitatívnej podobnosti konkrétnych súborov predmetov k prvým predstavám o ich triedach.
Genéza pojmu číslo u dieťaťa, dokonca aj v prvých štádiách, je teda zložitý proces. Povedomie dieťaťa o kvantitatívnej stránke množstva predmetov vzniká v procese jeho komunikácie s dospelými. Nevyhnutná abstrakcia kvantitatívneho zloženia súborov objektov od ich ďalších znakov sa uskutočňuje v procese práce s týmito objektmi. to nenastáva pred akciou, ale v samotnom procese akcie a predstavuje riešenie novej úlohy pre dieťa, uskutočnenej spôsobmi rozvinutými v jeho predchádzajúcej činnosti.
Uvedomenie dieťaťa o počte predmetov nevzniká jednoducho ako obraz priamo vnímaných súborov, ale ako úsudok o kvantitatívnej podobnosti porovnávaných súborov s ich rozdielnym kvalitatívnym zložením a iná forma ich priestorové rozloženie. Dieťa k tomuto úsudku dospeje tak, že jeden po druhom porovnáva prvky hodnotených súborov predmetov. Takto sa rodí základná operácia, ktorá sa v teoretickej aritmetike nazýva vytvorenie vzájomnej korešpondencie medzi porovnávanými súbormi. V procese ďalšieho efektívneho poznávania rôznych skupín dieťaťom
predmetov a zovšeobecňovaním jej výsledkov pomocou čísloviek naučených od dospelých sa táto operácia mení na počítanie. To druhé nevzniká ako niektoré "umelý" spôsob určovania množstiev vecí, vraj vytesňujúcich „čisto detinské“, „prirodzené“ aritmetika, ale ako prirodzená modifikácia a zlepšenie sociálnych podmienok dieťaťa na rozvoj jeho pôvodných spôsobov poznávania súborov vecí. Sprostredkuje tento proces ich rozpoznania veľmi skoro.
Štúdium prvých krokov detí na ceste k formovaniu pojmu číslo svedčí o chybných pokusoch nájsť zdroje formovania tohto pojmu v jednej alebo druhej samostatne branej strane procesu poznania: v kontemplácii skupín predmetov alebo v myslení, pri simultánnosti dojmov alebo ich postupnej zmene, pri rozlišovaní predmetov alebo ich identifikácii, pri ich zoskupovaní alebo rozklade atď. Pojem čísla vzniká u dieťaťa v procese aktívneho, priamo alebo nepriamo riadeného dospelých, poznávanie súborov predmetov, ktoré zahŕňa tieto rôzne aspekty v ich protichodnej jednote. Pri formovaní pojmu číslo u dieťaťa pôsobia rovnaké procesy a operácie, ktoré prebiehajú pri formovaní jeho iných pojmov predmetov a javov. vonkajší svet. Až tu získavajú svoje odlišnosti v závislosti od konkrétnych úloh, pri riešení ktorých sa stretávajú.
Na rozdiel od tvrdení niektorých autorov, že existujú rôzne spôsoby, ktorými môže dieťa dosiahnuť asimiláciu prvých číselných pojmov a aj to robí, štúdium tohto procesu nás presviedča, že táto cesta je jedna. Získava svoje vlastné charakteristiky v závislosti od smeru procesu formovania pojmu čísla u dieťaťa. Úspešne zvládnuť svoje úlohy je vedenie, ktoré je na nich prípravné etapy formácia sa stará o rozvoj kognitívnej činnosti dieťaťa vo všeobecnosti, výchovu jeho zvedavosti, obohatenie jeho životných skúseností a rozvoj operácií potrebných na zrod jeho počtového myslenia. Dôležitú úlohu zohráva aj asimilácia čísloviek, ktorá však pôsobí iba v kombinácii s efektívnym poznaním rôznych objektov dieťaťa a ich zovšeobecnením.
G.S. Kostyuk. Vybrané psychologické práce. M.: Pedagogika, 1988, s. 170-194.
Načítava...