V domácej psychológii záujem o vzory duševný vývoj s rôznymi typmi nedostatočnosti vznikli už dávno.
Od vzniku špeciálnych vzdelávacích inštitúcií sa všetky psychologické výskumy zameriavajú na štúdium jedinečnosti kognitívnych procesov u detí. V priebehu tejto štúdie sa ukázalo, že najvšeobecnejšie vzorce nájdené v duševnom vývoji normálne dieťa, možno vysledovať u detí s rôznymi vývojovými patológiami. Prvý, kto sa pokúsil účelovo zvážiť túto otázku, bol G.Ya. Troshin a potom L.S. Vygotsky.
Medzi tieto vzorce patrí určitá postupnosť etáp vo vývoji psychiky, prítomnosť senzitívnych období vo vývoji duševných funkcií, postupnosť vývoja všetkých duševných procesov, úloha činnosti v duševnom vývoji, úloha reči v formovanie vyšších duševných funkcií, vedúca úloha výchovy v duševnom vývine. Tieto špecifické prejavy pospolitosti normálneho a narušeného vývoja sa jasne ukázali v dielach Zankova, Vlasovej, Solovjova, Rozanovej, Shifa, Petrovej.
Vzhľadom na mentálnu retardáciu, slepotu, hluchotu poznamenal, že ich príčiny (hlavne choroby, úrazy, dedičnosť) vedú k vzniku základnej poruchy v oblasti duševnej činnosti, ktorá je definovaná ako primárna porucha. Takže pri slepote je primárnym porušením vypnutie alebo výrazná nedostatočnosť vizuálne vnímanie s hluchotou - hrubé porušenia alebo úplné vypnutie sluchového vnímania, s mentálnou retardáciou - porušenie analeticko-syntetickej aktivity mozgu.
Je známe, že pri primárnej poruche, ak sa vyskytne v ranom detstve, dochádza k zvláštnym zmenám v celom duševnom vývoji dieťaťa, čo sa prejavuje vznikom sekundárnych a terciárnych porúch. Všetky sú spôsobené primárnym porušením a závisia od jeho povahy (typ primárneho nedostatku, závažnosť a čas výskytu). Napríklad v prípade hluchoty je primárnym porušením vypnutie alebo hrubá patológia sluchového vnímania. Sekundárna chyba - porušenie vývin reči, pretože verbálna reč pri absencii sluchu sa u dieťaťa nevyvíja samostatne (ako sa to stáva u tých, ktorí počujú). Porušenie vývoja reči však negatívne ovplyvňuje vývoj duševnej činnosti, ktorej nedostatky už nie sú defektmi tretieho rádu, čo ďalej vedie k ťažkostiam v komunikácii. Pri čiastočnej poruche sluchu - u sluchovo postihnutých detí je primárna vada menej výrazná, poruchy vo vývoji reči sú iného charakteru. Napríklad reč sa môže formovať na základe zníženého sluchu, hoci sa vyznačuje poruchami výslovnosti, gramatickej stavby, obmedzenou slovnou zásobou, pomalým tvorením pojmov a ich nedostatočnosťou. Tieto nedostatky vedú aj k poruchám tvorby duševnej činnosti a iným defektom. Pri strate sluchu vo veku, keď je už verbálna reč formovaná (po 6 rokoch), sa sekundárne nedostatky stávajú ešte menej výrazné.
Výskyt sekundárnych defektov v procese psychického vývinu dieťaťa s vývinovými problémami vyzdvihol L.S. Vygotsky ako všeobecný vzorec abnormálneho vývoja.
Identifikoval aj ďalší vzor - ťažkosti pri interakcii so sociálnym prostredím a porušovanie väzieb s vonkajším svetom.
Ak sú všeobecné vzory usporiadané podľa ich významu a všeobecnosti, vyzerá to takto:
Znížená schopnosť prijímať a spracovávať informácie;
Pri všetkých typoch porúch je množstvo informácií, ktoré možno prijať za jednotku času, do určitej miery nižšie ako normálne (deti s patológiou potrebujú viac času).
Uveďte príklad konkrétnych zákonitostí problematického vývinu dieťaťa.
Je známe, že reč u nepočujúceho dieťaťa sa nikdy nevyvinie bez špeciálne organizovanej pomoci. Je známe, že u počujúcich detí sa reč vyvíja podľa určitých štádií (kukanie, bľabotanie). Nepočujúce deti nepočujú zvuky, ktoré vydávajú, a sú zbavené stimulácie na rozvoj bľabotania, preto vrčanie zmizne bez toho, aby sa zmenilo na bľabotanie. Ak sa však dieťaťu v prvom roku života ponúkne načúvací prístroj, bude mať v tej či onej miere možnosť počuť zvuky, vrátane tých, ktoré reprodukuje. Vývoj dieťaťa sa teda blíži k norme.
Špecifickosť sa prejavuje v duševnom vývoji detí s hlbokým zrakovým postihnutím. 80 % informácií prijímame prostredníctvom videnia. Zdrojmi informácií sú sluch a dotyk. Čiže vývin dieťaťa je iný ako u vidiaceho človeka, inak sa formuje obraz sveta.
Pri mentálnej retardácii trpí spracovanie informácií (analyticko-syntetická činnosť), zaostáva tvorba objektívnej činnosti, reči, pojmov, základných mentálnych operácií.
Špecifickosť je charakteristická aj pre citlivé obdobia vývoja. Všimnite si, že citlivé obdobia u detí s vývojovými problémami sa nezhodujú s citlivými obdobiami detí, ktoré sa vyvíjajú normálne. Je to spôsobené fyziologickou zrelosťou nervových štruktúr.
Pojem „norma“ a „abnormálny vývoj“. Teória L.S. Vygotského o komplexnej štruktúre defektu v abnormálnom vývoji
Definícia normy, miera normality je dnes zložitý, zodpovedný interdisciplinárny problém. „Norma“ vo vzťahu k úrovni psychosociálneho rozvoja človeka je čoraz „rozmazanejšia“ a je posudzovaná v rôznych významoch.
Prideliť štatistické, funkčné a ideálne norma. Štatistické normou je úroveň psychosociálneho rozvoja človeka, ktorá zodpovedá priemerným kvalitatívnym a kvantitatívnym ukazovateľom získaným skúmaním reprezentatívnej skupiny populácie ľudí rovnakého veku, pohlavia, kultúry a pod. štatistická norma je určitý rozsah hodnôt pre vývoj akejkoľvek kvality (výška, hmotnosť, úroveň inteligencie, jej jednotlivé zložky), ktoré sa nachádzajú v blízkosti aritmetického priemeru.
Funkčná norma - je to jedinečnosť spôsobu rozvoja každého človeka. Ide o individuálnu vývinovú normu, ktorá je východiskom rehabilitačnej práce s človekom bez ohľadu na charakter jeho postihnutia. To znamená, že keď sa v procese samostatného rozvoja alebo v dôsledku psychologickej a pedagogickej nápravnej práce pozoruje kombinácia vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou, v ktorej jednotlivec bez dlhotrvajúcich vonkajších a vnútorných konfliktov produktívne vykonáva svoju vedúcu činnosť. . Ide o istý druh harmonickej rovnováhy medzi schopnosťami, túžbami a zručnosťami na jednej strane a požiadavkami spoločnosti na strane druhej.
Ideálna norma určitý optimálny rozvoj jednotlivca v optimálnych sociálnych podmienkach. Môžeme povedať, že ide o najvyššiu úroveň funkčnej normy.
V psychológii sa uvažuje norma reakcie (motorická, senzorická), norma kognitívnych funkcií (vnímanie, pamäť, myslenie). Regulačná norma, emocionálna norma, norma osobnosti atď. Norma je teda stanoveným meradlom priemernej hodnoty niečoho. Problematika normatívnych kritérií má osobitný význam v kontexte nápravno-výchovných činností pri riešení problémov zameraných na výchovu a prevýchovu. V psychológii, rovnako ako v pedagogike, sa používajú také pojmy ako
Predmetová norma - vedomosti, schopnosti, zručnosti, úkony potrebné na to, aby si dieťa osvojilo obsah vzdelávacieho programu;
Sociálna veková norma - ukazovatele inteligencie a osobného rozvoja dieťaťa, ktoré by sa mali formovať do konca určitého vekového obdobia;
Individuálna norma - prejavuje sa v individuálnych charakteristikách vývoja dieťaťa.
Abnormálny vývoj - ide o odchýlku od normy, vzorcov vývoja, abnormálny vývoj. Je známe, že počet detí vyvíjajúcich sa v podmienkach patológie neustále rastie. Tento trend je spôsobený rôznymi faktormi. Medzi nimi:
destabilizácia spoločnosti a jednotlivých rodín;
nedostatok v niektorých prípadoch normálnych hygienických, ekologických a ekonomických podmienok pre budúce matky a deti z rôznych vekových skupín;
mnohé deti zažívajú psychickú a kognitívnu depriváciu v dôsledku nedostatočného uspokojenia zmyslových a citových kontaktov a potrieb, čo vedie k rôznym chorobám a vývojovým poruchám;
okrem iných faktorov je potrebné si všimnúť genetickú orientáciu problematiky, ako aj vplyv endo a exogénnych faktorov počas prenatálneho, natálneho a postnatálneho vývoja.
Koncept " defekt", jeho prvenstvo, sekundárne a terciárne zaviedol slávny domáci vedec L.S. Vygotsky. Takže chyba je fyzická alebo duševná chyba, ktorá spôsobuje narušenie normálneho vývoja dieťaťa.
Primárny defekty vznikajú v dôsledku organického poškodenia alebo nedostatočného rozvoja akéhokoľvek biologického systému (analyzátory, vyššie časti mozgu a pod.) vplyvom patogénnych faktorov. Prejavuje sa v podobe poruchy sluchu, zraku, paralýzy, intelektovej nedostatočnosti atď. Primárny defekt je teda vždy biologického pôvodu.
Sekundárne defekty majú charakter duševnej nevyvinutosti a porúch sociálneho správania, ktoré priamo nevyplývajú z primárneho defektu, ale sú ním spôsobené (porucha reči u nepočujúcich, poruchy vnímania a priestorovej orientácie u nevidomých a pod.). Vznikajú v priebehu života dieťaťa na pozadí narušeného psychofyzického vývinu a negatívneho sociálneho prostredia. Tieto funkcie podliehajú sekundárnemu nedostatočnému rozvoju
ktoré priamo súvisia s organicky poškodenými (tvorba reči u nepočujúcich);
sekundárne nedostatočný rozvoj je charakteristický pre tie funkcie, ktoré boli v období svojho vývoja v čase poškodenia;
sociálna deprivácia - izolácia dieťaťa od rovesníkov a dospelých bráni asimilácii vedomostí a zručností.
V procese vývoja sa mení hierarchia medzi primárnymi a sekundárnymi poruchami. V počiatočných fázach je hlavnou prekážkou výcviku a vzdelávania organický (primárny) defekt, potom sa v prípade včas nezačatej nápravno-vývojovej práce alebo jej absencie opäť objavujú javy mentálnej nevyvinutosti, ako aj neprimerané osobné postoje spôsobené neúspechmi v rôzne druhyčinnosti. Tu vzniká terciárne defekt v podobe vytvárania negatívneho postoja k sebe, sociálnemu okoliu, hlavným činnostiam. Často sa terciárny defekt prejavuje v antisociálnom správaní detí.
abnormálne deti
(od grécky anomálie - nesprávne)
deti s výraznými odchýlkami od normálneho fyzického a duševného vývoja, ktoré sú spôsobené závažnými vrodenými alebo získanými chybami, a preto potrebujú špeciálne podmienky na vzdelávanie a výchovu.
Deti, ktorých fyzický a duševný vývoj nie je narušený, napriek prítomnosti nejakej chyby (napríklad strata zraku na jednom oku), nie sú klasifikované ako abnormálne.
V závislosti od typu anomálie sa rozlišujú nasledovné kategórie AD , nepočujúce deti), deti s mentálnym postihnutím (pozri Oligofrénia, mentálna retardácia), deti s poruchami reči, deti s poruchami pohybového aparátu, deti s emocionálnymi poruchami, ako aj deti so zložitými typmi porúch (pozri Komplexná vada) .
V zahraničí sa používajú širšie pojmy, ktoré spájajú deti s vývinovými poruchami. Napríklad pojem „deti so zdravotným postihnutím“ ( Angličtina hendikepované deti) združuje všetky A. d., zdravotne postihnuté deti, ako aj deti trpiace ťaž somatické choroby a mentálne poruchy; pojem „výnimočné deti“ ( Angličtina výnimočné deti) spolu s tými kategóriami, ktoré sa v domácej vede označujú ako „A. zahŕňa najmä nadané deti. Základom takýchto definícií je viac či menej výrazný rozdiel medzi dieťaťom a masou rovesníkov.
Štúdium všeobecných zákonitostí vývoja AD, vývoj metód na ich výcvik a vzdelávanie sú predmetom defektológie.
Základné chyby môžu byť vrodené alebo získané. Dôležitú úlohu pri výskyte vrodených chýb zohrávajú dedičné faktory, škodlivé účinky na plod počas tehotenstva (intoxikácia vrátane alkoholu, vnútromaternicová infekcia, trauma), ako aj asfyxia a pôrodná trauma. Získané anomálie sú najmä dôsledkami skorého detstva infekčné choroby(meningitída, poliomyelitída a pod.), úrazy, intoxikácie a pod.
Primárne porušenie - strata sluchu, zraku, inteligencie atď. - má za následok sekundárne odchýlky vo vývoji. Napríklad primárne poškodenie sluchu narúša vývin ústnej reči, čo následne vedie k narušeniu kognitívneho a osobného vývinu. Pri akejkoľvek povahe primárnej poruchy dochádza k oneskoreniu v načasovaní formovania duševných funkcií a procesov a pomalému tempu ich vývoja, ako aj kvalitatívnym odchýlkam vo vývoji. Ani jeden typ detskej činnosti sa nevytvára včas - predmet, hra, produktívny. Vo vývoji kognitívnej aktivity sa pozorujú výrazné odchýlky. Proces komunikácie je narušený; AD slabo ovláda prostriedky asimilácie sociálnej skúsenosti - porozumenie reči, zmysluplné napodobňovanie, konanie podľa vzoru a podľa verbálnych pokynov.
V procese abnormálneho vývoja sa prejavujú nielen negatívne aspekty, ale aj pozitívne možnosti dieťaťa; existuje proces prirodzenej kompenzácie. Takže u detí zbavených zraku si rozvíjajú schopnosť odhadnúť vzdialenosť pri chôdzi, sluchovú pamäť, schopnosť vytvoriť si predstavu o predmete pomocou dotyku. Pozitívne prejavy zvláštneho rozvoja AD sú jedným z dôvodov rozvoja systému špeciálne vzdelanie a výchovou.
Základom adaptácie AD na prostredie sú zachované funkcie, to znamená, že funkcie narušeného analyzátora sú nahradené intenzívnym využívaním zachovaných. Vývoj AD sa v zásade riadi rovnakými zákonmi ako vývoj normálnych detí. To je základ pre optimistický prístup k možnostiam výchovy a vyučovania AD.Ale aby sa vývojové trendy realizovali, a samotný vývoj sa čo najviac približoval normálu, sú potrebné špeciálnopedagogické vplyvy, ktoré majú korektív orientáciu a zohľadňovať špecifiká vady.
Pedagogický vplyv je zasa zameraný na prekonávanie a predchádzanie sekundárnym defektom. Posledne menované, na rozdiel od primárnych porúch, ktoré sú založené na organickom poškodení, sú ľahšie prístupné pedagogická náprava. Pomocou pedagogickej techniky a technických prostriedkov možno dosiahnuť aj výraznú kompenzáciu - obnovu alebo náhradu - narušenej funkcie.
V defektológii bola vypracovaná teória vyučovania AD - špeciálna didaktika. Vychádza zo všeobecných didaktických princípov, ktoré nadobúdajú určité špecifiká v závislosti od charakteru defektu v tej či onej kategórii AD., orgánov hmatu, sluchu atď.
Asimilácia vedomostí a zručností AD, formovanie osobnosti sa uskutočňuje v procese reštrukturalizácie adaptačných funkcií tela. V podmienkach špeciálneho školstva sa pomer teórie a praxe mení: prax pôsobí najmä ako jeden z najdôležitejších spôsobov získavania vedomostí. Predmetovo-praktická činnosť, organizovaná s prihliadnutím na vek a charakteristiku A. defektu, je jedným z popredných prostriedkov rozvoja dieťaťa. Viditeľnosť a praktická orientácia školenia v kombinácii s vedeckým charakterom poznatkov prispievajú k uvedomelosti a aktivite školenia. Významnú úlohu pri výstavbe nápravno-výchovnej práce s AD má systematické vyučovanie, a to nielen vzhľadom na samotný obsah a logiku učiva, ale aj vzhľadom na zákonitosti duševného vývoja žiakov. Na základe špeciálnej didaktiky sú vypracované samostatné metódy, ktoré zohľadňujú osobitosti rozvoja rôznych kategórií AD, ako aj obsah prípravy v r. odlišné typyšpeciálne vzdelávacie inštitúcie. V súvislosti s rozdielnosťou kognitívnych schopností AD je opodstatnená účelnosť diferencovaného vyučovania detí s rôznymi vývinovými chybami. Učebné osnovy každej špeciálnej školy počítajú so špeciálnou prácou, vzhľadom na charakter oslabení, ktoré žiaci majú (napr. v školách pre nepočujúcich a nedoslýchavých - vyučovanie výslovnosti a čítania z tváre, rozvíjanie sluchového vnímania, rytmu). Výber detí vykonávajú lekárske a pedagogické komisie.
V počte zahraničné krajiny takzvaná integrovaná výučba AD je široko používaná na verejných školách. Často to vedie k tomu, že AD sa ocitnú v nerovnakom postavení so svojimi normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi, pretože sa učia vzdelávací materiál pomalším tempom a potrebujú špeciálne pomôcky.
Za produktívny a prijateľný možno považovať taký prístup, v ktorom najschopnejšie deti s poruchami sluchu, zraku alebo pohybového aparátu (predovšetkým s ľahkými poruchami) môžu študovať v bežných všeobecnovzdelávacích školách, ak budú držať krok so špeciálnymi prostriedkami individuálne použitie.učenie iných detí. Ale aj v týchto prípadoch potrebujú pomoc učiteľa-defektológa. Pre väčšinu AD sa všeobecné vzdelanie, práca a odborná príprava, ktorá zabezpečuje sociálnu adaptáciu a integráciu, môže efektívne vykonávať v špeciálnej škole, kde je najkompletnejšia implementácia špeciálnej metodiky, nápravné zameranie a kombinácia vzdelávacích a zdravotná práca je možná vo výchovno-vzdelávacom procese.
. Stepanov S.
Pozrite sa, čo sú „abnormálne deti“ v iných slovníkoch:
ABNORMÁLNE DETI Veľký encyklopedický slovník
abnormálne deti- deti s výraznými odchýlkami vo fyzickom a duševnom vývoji: mentálne postihnutie (oligofrénia, mentálna retardácia), reč, pohybový aparát, zrakové analyzátory (nevidiaci, nevidiaci, slabozrací), ... ... encyklopedický slovník
abnormálne deti- deti s výraznými odchýlkami od normálneho fyzického alebo duševného vývoja. Anomálie, ktoré sú základom týchto odchýlok alebo defektov (z brnenia. defektus nedostatok), môžu byť vrodené alebo získané. Anomálna postava... Korekčná pedagogika a špeciálna psychológia. Slovník
ABNORMÁLNE DETI- (z gréc. odchýlka, nesprávnosť), deti, ktoré majú prostriedky. odchýlky od normálneho fyzického stavu alebo psychické. rozvoj a v dôsledku toho potreba vzdelávania a školenia v špeciálnych podmienkach, ktoré poskytujú nápravu a kompenzáciu ... ... Ruská pedagogická encyklopédia
ABNORMÁLNE DETI- [cm. anomália] deti s mentálnym a (alebo) fyzický vývoj a tým, ktorí potrebujú špeciálne podmienky vzdelávania a výchovy. Hlavné skupiny AD: mentálne retardované deti, deti s mentálnou retardáciou, deti s ... ...
abnormálne deti- (grécka anomália odchýlka, nesprávnosť) deti, ktoré majú výraznú odchýlku od normálneho fyzického alebo duševného vývoja a potrebujú výchovu a vzdelávanie v špeciálnych podmienkach, ktoré poskytujú nápravu a kompenzáciu ... ...
Deti, ktoré sú v dôsledku choroby alebo úrazu obmedzené v prejavoch života. Niektoré formy dedičnej patológie, pôrodnej traumy, ako aj ťažké choroby a zranenia utrpené v detstve môžu spôsobiť ... ... defektológia. Slovník-odkaz
DETI S VÝVOJOVÝMI PROBLÉMI- skupina detí s rôznymi odchýlkami v psychofyzickom vývine: zmyslový, intelektuálny, rečový, motorický atď. Vývoj pojmu: "defektný", "abnormálny", "s vývinovými poruchami", "so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami" .. . Psychomotor: Slovník
Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami- nový, zatiaľ nestanovený termín; vzniká spravidla vo všetkých krajinách sveta pri prechode od unitárnej spoločnosti k otvorenej občianskej spoločnosti, keď si spoločnosť uvedomuje potrebu reflektovať v jazyku nové chápanie práv detí so zdravotným postihnutím v ... . .. Pedagogický terminologický slovník
Indigové deti- Indigové deti je pseudovedecký termín, ktorého priekopníkom bola Nancy Ann Tapp, žena považovaná za psychickú, na označenie detí, ktoré podľa nej majú indigovú auru. Termín sa stal všeobecne známym koncom 90. rokov ... ... Wikipedia
koncepcie abnormálne dieťa v sovietskej defektológii odráža systém ustanovení, ktoré charakterizujú dieťa s defektom z hľadiska rozvoj.
Najdôležitejším ustanovením je, že na rozdiel od defektu u dospelého človeka môže defekt, ktorý sa u dieťaťa vyskytne pod tým či oným patogénnym vplyvom, viesť k množstvu vývojových abnormalít. Sovietski defektológovia označujú dieťa s defektom za abnormálne a vychádzajú v prvom rade z predpokladu, že porucha tej či onej funkcie môže viesť k narušeniu celkového priebehu vývoja dieťaťa. len za určitých podmienok.
abnormálne do úvahy prichádza len také dieťa, ktorého vývin je v tom či onom zmysle narušený. To znamená, že nie každé dieťa s defektom možno klasifikovať ako abnormálne. Takže napríklad dieťa zbavené jedného oka, hluché na jedno ucho atď., Najčastejšie nemá vývojové abnormality, a preto nie je abnormálne. Do kategórie abnormálnych patria len tie deti, u ktorých je v dôsledku defektu narušený normálny priebeh duševného vývoja. Inými slovami: pri definovaní pojmu abnormálne deti hovoríme o abnormálnom vývoji dieťaťa, a nie o samostatnej chybe.
Zásadný význam má skutočnosť, že koncept abnormálny vývoj dieťaťa sa v žiadnom prípade neobmedzuje na negatívne znaky. Spolu s nimi sa vo vývoji abnormálneho dieťaťa nachádza celý rad zvláštnych prejavov, ktoré vznikajú v dôsledku sociálnej adaptácie dieťaťa. Bolo by napríklad nesprávne charakterizovať iba negatívne (ako niektorí ľudia) priestorovú orientáciu nevidomého, ktorý pre absenciu zrakových dojmov nachádza zvláštne spôsoby orientácie v priestore, využívajúc najjemnejšie vnemy vzduchu. tlak, zmeny teploty, pachy a pod.
Tak sa najlepšie pochopí abnormálny vývoj dieťaťa ako zvláštnosť, a nie ako chybný vývoj.
Výskum uskutočnený v Ústave defektológie APS RSFSR umožnil určiť množstvo vzorcov, ktoré charakterizujú abnormálny vývoj dieťaťa s konkrétnou chybou. V tridsiatych rokoch sovietsky psychológ L.S. Myšlienku predložil Vygotsky zložitá štruktúra abnormálneho vývoja dieťaťa s defektom.
Pri štúdiu detí, ktoré potrebujú špeciálne nápravné opatrenia, sa zistilo, že defekt, ktorý vznikol v dôsledku konkrétneho ochorenia, nepredstavuje izolovanú stratu. V priebehu vývoja sa u dieťaťa s defektom analyzátora alebo intelektovým defektom vyvinie celý rad odchýlok, vytvorí sa úplný obraz atypického, abnormálneho vývoja.
V komplexnej štruktúre abnormálneho vývoja, v prvom rade, primárna chyba, priamo vznikajúce pod patogénnym vplyvom, ako aj množstvo sekundárne odchýlky, ktoré sú výsledkom porúch vývinu spôsobených primárnym defektom.
Príkladom primárnej chyby je:
- porušenie sluchového vnímania vyplývajúce z poškodenia načúvacieho prístroja dieťaťa;
- porušenie vizuálneho vnímania v dôsledku poškodenia vizuálneho prístroja;
- porušenie elementárnych intelektuálnych operácií v dôsledku poškodenia centrály nervový systém atď.
Sekundárna dysfunkcia je zvyčajne výsledkom jeho abnormálneho vývoja. Absencia obvyklej opory potrebnej pre každú rozvíjajúcu sa funkciu, potreba využiť na jej rozvoj ďalšie prežívajúce funkcie vytvára jej hlbokú originalitu.
Pokúsme sa demonštrovať zložitú štruktúru anomálneho vývoja na konkrétnych prípadoch. Charakteristická je napríklad štruktúra abnormálneho vývoja dieťaťa, ktoré stratilo sluch v ranom veku v procese meningitídy. Pri meningitíde, t.j. so zápalom mozgových blán sa do patologického procesu často zapájajú kraniálne nervy. Pri zápalovom procese, ktorý zasiahol ôsmy pár nervov (sluchový nerv), má dieťa takzvanú meningoneuritídu, ktorá zvyčajne vedie k strate sluchu. V prípadoch hlbokého obojstranného poškodenia sluchových nervov možno pozorovať viac-menej úplnú absenciu sluchu (hluchotu).
Hluchota, ktorá sa vyskytuje v ranom detstve, narúša normálny vývoj dieťaťa.
originalita sluchový analyzátor, na rozdiel od iných analyzátorov spočíva v jeho výlučnej úlohe vo vývoji a fungovaní reči. Inými slovami, reč je najbližšia funkcia, ktorá primárne závisí od sluchového analyzátora. O skorý nástup hluchota, u dieťaťa sa nevyvíja ústna reč. Ticho je v tomto prípade sekundárna porucha vyplývajúca z narušeného vývoja.
Zvládnutie ústnej reči u dieťaťa, ktoré stratilo sluch v ranom veku, je možné len v podmienkach špeciálneho tréningu založeného na intaktných analyzátoroch: zrak, hmatovo-vibračná citlivosť; kinestetická citlivosť; citlivosť na teplotu atď. Vývoj reči v tomto prípade prebieha zvláštnym spôsobom: výslovnosť, bez kontroly sluchu, sa ukazuje ako výrazne nedostatočná; slovná zásoba sa buduje pomaly; významy slov sa asimilujú nepresne a pod. V procese špeciálnej výučby reči u nepočujúceho dieťaťa sa pozoruje množstvo charakteristických odchýlok, ktoré sa ukazujú ako dôsledok obmedzeného rozvoja rečových skúseností v ranom štádiu. Pozorujeme napríklad u nepočujúceho dieťaťa mimoriadne zvláštne ovládanie významu slova. Nepočujúce dieťa v ranom štádiu učenia nahrádza jedno slovo druhým. Chyby v používaní slov v ranom štádiu vývoja nepočujúceho dieťaťa odhaľujú príliš špecifické chápanie slov a relatívne na dlhú dobu takmer úplná nemožnosť porozumieť slovám, ktoré majú akýkoľvek abstraktný význam. Nepočujúce dieťa študujúce na základnej škole nerozumie napríklad rozdielom vo významoch slov čistý — čistý; rýchlo - rýchlo; silný — silný a veľmi dlho nedokáže pochopiť rozdiel medzi týmito význammi a slovami čistota, sila, rýchlosť atď. Takéto slová ho veľmi rozptyľujú. Zvládnutie zovšeobecnení v nich obsiahnutých v spojení s hlbokým rečovým nedostatočným rozvojom pre neho predstavuje zvláštne ťažkosti. Ešte väčší problém pre neho predstavujú zovšeobecnenia obsiahnuté v gramatických významoch jazyka. Sekundárne odchýlky vo vývoji reči nepočujúceho dieťaťa teda vedú k odchýlkam tretieho rádu – k porušeniu verbálno-logického myslenia. Pod vplyvom oneskorenia vo vývine ústnej reči môžeme u nepočujúcich detí pozorovať ďalšie vývinové odchýlky. Nepočujúce deti sa veľmi dlho nedokážu naučiť vyjadrovať svoje myšlienky písomne a porozumieť im čitateľný text. Riešenie textových počtových úloh ovládajú veľmi ťažko, nakoľko nerozumejú podmienkam úlohy.
V počiatočných štádiách ich učenia dochádza aj k oneskoreniu v korelatívnom myslení. Takže napríklad výber v určitom slede obrázkov, ktoré tvoria príbeh, sa ukáže byť nepočujúcim deťom dostupný neskôr ako bežne počujúcim deťom. Séria obrázkov, ktoré normálne počujúce deti vo veku 8 rokov tvoria v správnom poradí, tvoria nepočujúce deti až vo veku 10 rokov. Je však charakteristické, že nepočujúce deti, ktoré sa v predškolskom veku učia ústnu reč, sa zotavujú sériou obrázkov o nič horšie ako normálne počujúce deti. To dokazuje, že nedostatočný rozvoj korelačného myslenia nepočujúceho dieťaťa je spôsobený oneskorením vo vývine reči.
Početné štúdie žiakov základných škôl školy nepočujúcich poukazujú na množstvo odchýlok vo vývoji ich vnímania. 1 Je charakteristické, že sekundárne retardovaný vývin vnímania u nepočujúcich detí sa veľmi rýchlo vyrovnáva so začiatkom špeciálneho vzdelávania.
Tiež poznamenal porucha jazykovej pamäte u žiakov základných škôl, ktorí sú nepočujúci. Zároveň sa však upozorňuje na dobré zapamätanie obrázkov a iných predmetov prístupných na zapamätanie bez účasti reči.
V procese pozorovania nepočujúcich detí a dospelých hluchonemých, ktorí nie sú trénovaní v reči, sa odhaľujú určité črty nedostatočne vyvinutého charakteru, primitívne chápanie určitých morálnych požiadaviek atď. A tieto javy sú v modernej defektológii považované za dôsledok obmedzenej verbálnej komunikácie s ostatnými.
Podobne ako u nepočujúcich detí, aj u nevidomých detí možno pozorovať zložitú štruktúru abnormálneho vývoja. Ako primárny defekt u obyčajného nevidomého človeka možno zaznamenať neschopnosť rozlišovať medzi svetlom a tieňom v dôsledku poškodenia orgánov zraku.
Včasná porucha zraku u dieťaťa vedie k množstvu vývojových abnormalít.
Gedecke o tom hovorí toto: „Nevidiaci z detstva má iné pojmy, iné myšlienky a iné spôsoby a formy psychologickej činnosti, ktoré sa navzájom dopĺňajú a dopĺňajú.“ 2
Najznámejším sekundárnym prejavom abnormálneho vývoja nevidomých je nedostatočná priestorová orientácia. Ešte charakteristickejšia je prítomnosť obmedzeného rozsahu špecifických reprezentácií subjektov pozorovaných pri nástupe slepoty v ranom veku.
Borya V. (študent 3. ročníka školy pre nevidiacich), ktorý opisuje psa, hovorí: „Labky mačky sú ako palice, no, ako nohy stoličky, menšie. Mačka má malý chvost a pes ho má väčší a mačka tiež chodí krivo, hlava sa pozerá dole a pes chodí ako ja, vysoký ... “. 3
Obmedzená zásoba nápadov v slepej N.S. Kostyuchok ukázal aj prostredníctvom kvantitatívneho výskumu. Ukázalo sa, že u nevidomých je počet slov dvojnásobkom počtu im zodpovedajúcich zobrazení.
Zmeny motoriky a najmä chôdze u osôb, ktoré predčasne stratili zrak, musíme považovať aj za sekundárny prejav anomálneho vývoja. Zvláštnosť chôdze nevidomého je úzko spojená s potrebou orientácie v priestore pomocou hmatu a kinestetickej citlivosti.
Nevidiaci sa vyznačujú nedostatočnou expresivitou mimiky, ku ktorej dochádza v dôsledku nedostatku vizuálnych dojmov. Zaznamenané sú aj niektoré charakteristické znaky.
Analýzou štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa s intelektovým defektom v dôsledku poškodenia mozgovej kôry máme tiež možnosť na jednej strane zaznamenať symptóm priamo spôsobený patogénnym účinkom (t. j. primárny defekt). , a na druhej strane množstvo sekundárnych prejavov vznikajúcich v narušenom priebehu vývinu dieťaťa.
L.S. Vygotsky na príklade oligofrénie rozvinul svoju predstavu o komplexnej štruktúre abnormálneho vývoja dieťaťa. Na príklade oligofrénie ukázal, že jednotlivé symptómy abnormálneho vývoja sú v mimoriadne zložitom vzťahu k základnej príčine; ako prvá a najčastejšia komplikácia, ktorá sa vyskytuje ako sekundárny príznak pri demencii, je nedostatočný rozvoj vyšších foriem pamäti, myslenia, charakteru, ktoré sa formujú a vznikajú v procese sociálneho vývinu dieťaťa. Zdôrazňujúc význam pre rozvoj dieťaťa spolupráce v kolektíve, L.S. Vygotskij ukázal, že mentálne retardované dieťa vypadne z kolektívu pre svoju demenciu. To spôsobuje sekundárne symptómy v jeho abnormálnom vývoji. Nepochybne tak vzniká nedostatočný rozvoj vyšších psychologických funkcií, čo je zaujímavé v tom zmysle, že súvisí s oligofréniou nepriamo, a nie priamo. Ako stredoškolské vzdelanie dochádza aj k nerozvinutiu osobnosti dieťaťa s oligofréniou: primitívne reakcie, zvýšené sebavedomie, negativizmus, nerozvinutie vôle takéhoto dieťaťa sú v dynamickej súvislosti s jeho hlavným defektom. Neurotické reakcie často pozorované pri oligofrénii L.S. Vygotskij uviedol ako príklad aj sekundárnu komplikáciu. Intelektuálna nedostatočnosť je podľa neho mimoriadne úrodnou pôdou pre vznik neurotických reakcií.
Ak sa obrátime na štúdie detí s poruchami reči (pozri diela R.E. Levinu), môžeme si všimnúť na jednej strane symptóm primárneho poriadku, priamo v dôsledku patogénnej príčiny, ktorá ho spôsobila, a množstvo iných príznakov, ktoré pri nich vznikajú.priebeh abnormálneho vývoja. Takže napríklad pri zaviazanom jazyku (primárny príznak), ktorý vznikol v dôsledku rozštiepenia pery a tvrdého podnebia, je nedostatočné zvládnutie zvukovej skladby slova, čo môže viesť k poruche písania charakteristickej týchto prípadov.
Je samozrejmé, že porucha písania pri mechanickej rinolálii 4 (vyplývajúca z rozštiepenia tvrdého podnebia) nie je priamo spôsobená porušením štruktúry hornej čeľuste. Nedostatočné zvládnutie zvukovej skladby slova pri rinolálii je dôsledkom narušeného vývinu v dôsledku obmedzených a menejcenných skúseností s pozorovaním vlastnej reči a nemožnosti porovnávať ju s rečou iných.
Podobnú zložitú štruktúru anomálneho vývoja možno pozorovať aj v iných prípadoch, keď porucha tej či onej funkcie narúša normálny priebeh duševného vývoja dieťaťa.
Zakaždým, keď analyzujeme štruktúru abnormálneho vývoja dieťaťa, nájdeme symptómy, ktoré sú v rôznych vzťahoch s jeho hlavnou príčinou. Jeden z príznakov je priamo spôsobený patogénnym vplyvom, zatiaľ čo ostatné v rôznej miere súvisia s primárnym defektom a navzájom.
Je dôležité venovať pozornosť skutočnosti, že v priebehu abnormálneho vývoja primárny symptóm a sekundárna symptomatológia sú v pravidelnej interakcii: nielen primárny symptóm vytvára podmienky pre výskyt sekundárnych symptómov, ale sekundárna symptomatológia vytvára určité podmienky, ktoré primárny symptóm zhoršujú. Príkladom takéhoto inverzného vplyvu sekundárnych symptómov na primárny symptóm je interakcia poruchy sluchu a rečových chýb, ktoré vznikli v dôsledku jeho menejcennosti. Pri neúplnej strate sluchu sa zvyškový sluch nepoužíva, ak sa dieťa nenaučilo rozprávať. Porucha sluchu sa tak zhoršuje obmedzenými skúsenosťami s jeho používaním; sluchové vnímanie reči je menšie ako jeho objektívne schopnosti. Až keď sa prekoná sekundárny nedostatočný rozvoj reči, rozvíja sa schopnosť adekvátne používať podradný analyzátor.
Pri podrobnom skúmaní symptómov pozorovaných pri rôznych formách abnormálneho vývoja je zaznamenaná ich neustála, pravidelná interakcia.
Vzhľadom na všeobecné zákonitosti abnormálneho vývinu dieťaťa s poruchou tej či onej funkcie je potrebné poukázať na to, že na prekonanie primárneho symptómu je potrebná medikamentózna intervencia, pričom všetky sekundárne symptómy musia byť podrobené nápravno pedagogickému vplyvu. A z tohto hľadiska je analýza štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa dôležitá nielen teoreticky, ale hlavne prakticky.
Sekundárna symptomatológia u abnormálneho dieťaťa sa spravidla hodí na nápravný, pedagogický vplyv. Zároveň je dôležité venovať pozornosť skutočnosti, že rôzne prejavy abnormálneho vývoja sú rôzne prístupné nápravným opatreniam. Čím bližšie je sekundárny symptóm k hlavnej príčine, tým ťažšie je ho napraviť.. Napríklad odchýlky vo výslovnosti u nepočujúcich detí najviac súvisia s poruchou sluchu. Ich oprava je najťažšia, keďže vývin výslovnosti najviac závisí od sluchu. Výslovnostná stránka reči sa rozvíja a dosahuje dokonalosť s povinnou účasťou sluchovej kontroly nad vlastnou rečou v zmysle jej porovnávania so zvukom reči iných. Bez sluchu nie je možné dosiahnuť úplne normálnu zrozumiteľnosť reči. To isté sa nedá povedať o vývoji iných aspektov reči. Takže napríklad osvojovanie slovnej zásoby dieťaťom nie je až tak úplne závislé od sluchu. Zásoba slov sa bežne získava nielen ústnou komunikáciou pomocou sluchu.
Pravdaže, najväčší rečový zážitok poskytuje normálny sluch, ale slovo s jeho významom sa získava nielen pomocou sluchu. Na získavaní slovníka sa podieľajú všetky analyzátory, všetky spôsoby komunikácie s objektívnym svetom.
Najdôležitejšiu úlohu v tomto procese zohráva pochopenie okolitej reality, aktívna duševná činnosť atď. To isté platí aj o gramatickej stránke reči. Zvládnutie gramatickej stavby jazyka má najpriaznivejšie podmienky za prítomnosti normálneho sluchu, ktorý dieťaťu poskytuje najbohatšiu rečovú prax. Táto stránka reči však nie je tak priamo závislá od sluchu ako výslovnosť. Osvojenie si používania gramatických tvarov a rozvíjanie ich porozumenia je založené aj na všetkých analyzátoroch, ktoré dieťaťu poskytujú prílev dojmov z okolitých predmetov, javov a ich vzťahov.
Písanou rečou, zrakovým vnímaním ústnej reči, samozrejme, v podmienkach špeciálnej pedagogiky má nepočujúce dieťa možnosť osvojiť si slovnú zásobu a osvojiť si gramatickú stavbu jazyka v rovnakej miere ako normálne počujúce dieťa. Podobné výsledky nemožno dosiahnuť s ohľadom na výslovnosť nepočujúcich detí. Na tomto príklade sme sa snažili ukázať, že sekundárne symptómy u nepočujúceho dieťaťa sa prekonávajú rôznymi spôsobmi v závislosti od toho, ako úzko je táto nedostatočne rozvinutá funkcia spojená so sluchovým analyzátorom. Princíp rozdielneho prekonávania sekundárnych príznakov abnormálneho vývoja možno ukázať aj na príklade nevidiaceho dieťaťa.
Najťažšou časťou nápravnej práce s nevidiacimi deťmi je oblasť rozvoja vizuálnych zobrazení. Normálne vizuálne "zobrazenia vznikajú najmä pomocou vizuálneho analyzátora; vizuálny analyzátor umožňuje vnímať predmety na diaľku, zachytiť nielen tvar, ale aj najjemnejšie farebné nuansy. Nevidiace dieťa si nevytvorí dostatočné vizuálne znázornenie Používa „náhrady reprezentácií“, ako sa o tom zvykne hovoriť v tyflopedagogike.
To je prípad vizuálnych zobrazení nevidomých. Úplne iná je situácia pri iných sekundárnych prejavoch pozorovaných pri abnormálnom vývoji nevidiaceho dieťaťa. Tak napríklad zásoba pojmov bežne založených na konkrétnych myšlienkach je u nevidomých detí tiež výnimočne jedinečná. Vyššie sme citovali údaje, ktoré ukazujú, že nevidomé deti zaostávajú v chápaní slov s konkrétnym významom. Tento sekundárny symptóm u nevidomého dieťaťa možno úplne prekonať, pretože zvládnutie významu slova nespolieha len na vizuálny analyzátor; všetky analyzátory, všetky spôsoby vnímania objektívneho sveta a duševná činnosť sa podieľajú na osvojovaní si významu slova, na hromadení plnohodnotnej slovnej zásoby.
Môžu byť zaznamenané aj ďalšie sekundárne príznaky, ktoré sú úplne prekonané v podmienkach špeciálneho výcviku a vzdelávania nevidomého dieťaťa. Takými sú napríklad niektoré črty jeho duševnej činnosti a charakteru. Rozdielne prekonávanie sekundárnych nedostatkov možno ukázať aj na príklade porúch reči. Pri mechanickej rinolálii, ktorú sme spomenuli vyššie, sa po nosovej výslovnosti pozorujú defekty vo výslovnosti spoluhlások, ktoré priamo nezávisia od narušenej fonácie 5. Často sú pozorované aj ťažkosti so zvládnutím písania a často sa vyskytuje nedostatok slovnej zásoby a mierna agramatizmus. Výskum realizovaný na Školskej klinike porúch reči pod vedením R.E. Levina ukazujú, že prekonať nosovú výslovnosť je najťažšie. Oveľa ľahšie sa prekonávajú defekty v spoluhláskach, ktorých výslovnosť nie je až tak priamo závislá od prechodu prúdu vzduchu pri fonácii. Doplnenie slovnej zásoby a objasnenie gramatickej štruktúry predstavuje najefektívnejšiu oblasť korektívnej práce s týmito deťmi.
Vzhľadom na problematiku prekonateľných sekundárnych útvarov na príklade oligofrénie L.S. Vygotsky konkrétne poznamenáva, že nedostatočný rozvoj vyšších mentálnych funkcií, pozorovaný pri mentálnej retardácii, je ľahšie prístupný pedagogickému vplyvu. Zároveň zdôrazňuje zdanlivú paradoxnosť tohto ustanovenia. Nedostatočný rozvoj vyšších mentálnych funkcií, ako sekundárna komplikácia oligofrénie, je menej stabilný, náchylnejší na ovplyvnenie ako porušenie elementárnych procesov, priamo spôsobené patogénnym vplyvom.
Schvaľujúc pozíciu väčšej poddajnosti pedagogickému vplyvu vyšších mentálnych formácií, L.S. Vygotsky sa odvolal na údaje zo štúdie dvojčiat. Na konkretizáciu tejto myšlienky pri analýze oligofrénie si dovolíme uviesť len jeden príklad. V prípade, že mozgový proces, ktorý je základom oligofrénie, viedol k nedostatočnosti takzvaného memorovania naspamäť, pedagogické opatrenia len málo zlepšujú. Ale sekundárne nerozvinutie vyššej logickej pamäte, ku ktorému dochádza v tomto prípade, možno v niektorých ohľadoch prekonať špeciálnopedagogickými opatreniami: u mentálne retardovaného dieťaťa je možné špeciálne vychovávať zmysluplné logické zapamätanie.
Touto cestou, analýza komplexnej štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa z hľadiska schopnosti prekonať rôzne príznaky má nielen teoretický, ale aj čisto praktický význam.
Adekvátne pochopenie komplexnej štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa s defektom si vyžaduje analýzu nielen negatívnych prejavov, ale aj všetkých spôsobov adaptácie osobnosti dieťaťa na ten či onen defekt. Nie je toho dosť každý zo sekundárnych symptómov treba zvážiť nielen s negatívna stránka, ale aj ako nejaký prejav akéhosi progresívneho priebehu vývoja konkrétnej funkcie.
V každej z odchýlok, ktoré vznikli vo vývoji, vidíme istú dynamickú originalitu, a nie stabilný defekt sekundárneho poriadku, ktorý má len negatívnu charakteristiku..
Vezmime si príklad. Nepočujúce deti v ranom štádiu vývoja majú obmedzenú slovnú zásobu a nesprávne ju používajú. Analýza chýb v reči pozorovaných u nepočujúcich detí však umožňuje zvážiť ich nielen z negatívnej stránky. Je známe, že nepočujúce deti, ktoré ešte neovládajú jazyk, nahrádzajú jedno slovo druhým. Hovoria: kôlňa namiesto rozptýlené; Chlapec ruka drží loptu namiesto držanie lopty; Líška bola šťastím namiesto šťasný; Pohár sa rozbil na kúsky namiesto kusov atď. Takéto chyby v reči nepočujúcich by sa mali považovať predovšetkým za najhlbšie nedostatky reči. Každá z týchto chýb však svedčí o zmysluplnom, aj keď veľmi zvláštnom používaní tohto slova. Každá z vyššie uvedených zámen demonštruje určitú fázu osvojovania si významu slova. Vskutku, ak slovo zdieľam v tomto prípade nahrádza potrebné slovo kusov, potom to (slovo zdieľať) už nadobudlo pre nepočujúce dieťa význam časti niečoho, hoci je zrejmé, že si jeho význam ešte dostatočne presne neosvojilo. Dieťa, ktoré napíše slovo do vyššie uvedenej vety šťastie namiesto šťasný, je už blízko k pochopeniu tohto slova, ale ešte nedosiahol úroveň zovšeobecnení v jazyku, ktoré by mu umožnili rozlíšiť všeobecnejší pojem šťastia od šťastného stavu.
Zastavme sa ešte pri otázke povahy, podstaty neúspešných pokusov nepočujúcich detí tvoriť slovo samy. Chlapčenské vlajkové šaty, hovorí nepočujúce dievča, dychtivo rozprávať príbeh o chlapcovi, ktorý máva šatami ako vlajkou. Nesprávna tvorba slov vlajkový, samozrejme, predovšetkým demonštruje podradnú reč nepočujúcich. Pri analýze tohto zvláštneho slova z hľadiska vývoja však máme možnosť ho považovať za pozitívny prejav. tvorenie slov vlajkový ukazuje, že dievča už rozlišuje názvy akcií v jazyku a už si všimlo súvislosť medzi niektorými názvami akcií a názvami predmetov. Táto úroveň ovládania jazykov jej umožnila vytvoriť druh slovesa z podstatného mena flag. vlajkový. Teda absurdné tvorenie slov vlajkový má nielen negatívnu, ale aj pozitívnu vlastnosť, odzrkadľujúcu svojrázny spôsob vývinu reči v podmienkach rečovej praxe, limitovaný poruchou sluchu.
Podobné možnosti abnormálneho vývoja nachádzame aj u detí so zrakovým postihnutím. Takže napríklad ako sekundárny nedostatok u dieťaťa zbaveného zraku pozorujeme zvláštny vývin myšlienok. Ako sme uviedli vyššie, dieťa zbavené schopnosti vizuálne vnímať okolité predmety má obmedzený rozsah predstáv o predmetoch, ktoré nie sú prístupné dotyku.
Nevidiace dieťa môže dlho nepoznať mnohé špecifické predmety. A to nestačí. Tie myšlienky, ktoré sa objavia v mysli nevidomého dieťaťa, sa môžu ukázať ako nepresné a skreslené, bez akýchkoľvek charakteristické znaky. V štúdii N.S. Kostyuchok sa stretol s odpoveďami nevidomých, čo demonštrovalo úplnú stratu predstáv o niektorých z najbežnejších predmetov. „Žaba lezie“, „Had pravdepodobne letí,“ povedali žiaci I. a II. ročníka školy pre nevidiacich.
Podobné nepravdivé tvrdenia skoré porušenie vizuálne vnímanie je mimoriadne bežné. Je samozrejmé, že takéto odpovede nás nemôžu uspokojiť – odzrkadľujú typickú nevyvinutosť predstáv u detí s poruchou zrakového analyzátora. Analýza takýchto odpovedí však umožňuje ich pozitívne charakterizovať z hľadiska rozvoja myšlienok u týchto detí. N.S. Kostyuchok, ktorá študovala rozpoznávanie predmetov nevidiacimi deťmi, uvádza príklady, ako jej subjekty, ktoré ešte nedokázali rozpoznať predmet, ho napriek tomu pripisujú jednej z podobných skupín. Študentka Genya Sh., ktorá skúma vypchatú líšku, sa vo svojich pokusoch pýta: „Kto je to: vlk alebo pes? Tesáky, ako ich ... nie, nie pes.
Obzvlášť zaujímavé sú odpovede, ktoré ukazujú, že schopnosť zovšeobecňovať u detí, ktoré robia takéto chyby, je stále pomerne nízka. vysoký stupeň. V psychologických výskumoch sa ukazuje tendencia nevidomých využívať zovšeobecnené poznatky s cieľom získať konkrétnejšie predstavy o okolitých objektoch. M.I. Zemtsova 6 ukazuje, ako sa nevidomé dieťa pri skúmaní predmetu nahlas háda a tak postupne predmet spoznáva. Slepé dieťa dostane na rozpoznanie hračkársky čajník. Dieťa to cíti a hovorí: „Tu je výtok na vodu. Tu nalejú vodu a tá sa odtiaľto naleje do pohára alebo pohára a tu držia rúčku. Takýmto zmysluplným spôsobom pristupuje nevidomé dieťa k rozpoznaniu predmetu. Vidiace dieťa nepotrebuje také zložité uvažovanie, aby rozpoznalo predmet.
K. Buerklen v nasledujúcich slovách ukazuje možnosť pozitívneho posúdenia niektorých nedostatkov nevidiaceho. „Nevidiaci všade na niečo natrafí,“ hovorí vidiaci a chce tým nevidomého charakterizovať, no zároveň zabúda, že pre nevidomého je väčšinou potrebný priamy kontakt s predmetmi, aby sa zistila ich prítomnosť, resp. pozíciu. 7
Sekundárne odchýlky v psychike nevidiaceho dieťaťa spolu s negatívnou charakteristikou teda môžu mať aj určité pozitívne hodnotenie.
Takáto pozitívna analýza prejavu osobitého vývinu nevidiaceho dieťaťa slúži ako najdôležitejší základ pre rozvoj otázok špeciálneho výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý musí nevyhnutne vychádzať z pozitívnych schopností žiaka.
Podobný prístup k zvažovaniu sekundárnych odchýlok sa javí ako nevyhnutný nielen pri hluchote a slepote, ale aj pri iných formách abnormálneho vývoja.
Pri analýze komplexnej štruktúry jedinečnosti vývoja dieťaťa s defektom môžeme poznamenať spolu so sekundárnymi negatívnymi symptómami množstvo symptómov vznikajúcich v dôsledku pozitívnej adaptácie abnormálneho dieťaťa na sociálne prostredie.
U nepočujúcich detí je napríklad mimická komunikácia zvláštnym prostriedkom na kompenzáciu nedostatku verbálnej komunikácie. Výrazové pohyby, ktoré existujú u normálneho dieťaťa (zvyčajne sprevádzajú jeho ústnu reč), sa počas hluchoty vyvinú do akéhosi rečového systému. Najprv používa len ukazovacie gestá, potom používa gestá napodobňujúce rôzne úkony, potom sa dieťa pomocou výrazových pohybov učí predmety opisovať a opisovať a plasticky znázorňovať. Takto sa u nepočujúcich detí vyvinula mimiko-gestická reč.
Podobne aj u detí zbavených zraku od útleho veku sa niektoré schopnosti rýchlo rozvíjajú, v norme dosahujú minimálny rozvoj. Známy je takzvaný „šiesty zmysel“ u nevidomých, zmysel pre vzdialenosť, predstavujúci schopnosť detekovať prítomnosť približujúcich sa predmetov pri úplnej absencii zraku. Táto schopnosť sa rozvíja u detí zbavených zraku už od útleho veku. Vzdialená odlišnosť predmetov pri chôdzi vzniká v dôsledku rozvíjajúcej sa schopnosti integrovať podnety vnímané prežívajúcimi analyzátormi: sluchové, hmatové atď. Vycibrená schopnosť nevidomých rozlišovať veľkosť predmetov, ich tvar, materiál, z ktorého je všeobecne známe, že sa vyrábajú atď.. Dobrá sluchová pamäť je známa aj u väčšiny nevidomých. Existuje množstvo ďalších schopností, ktoré dobre rozvíjajú.
Pri analýze otázky anomálnych detí vo svetle problémov špeciálnych nápravných opatrení je potrebné aspoň stručne hovoriť o zdrojoch adaptácie anomálneho dieťaťa na defekt.
Špeciálne nápravnopedagogický proces je založený na tých funkciách, ktoré zostávajú do určitej miery zachované v danej forme abnormálneho vývoja. Ak je analyzátor narušený, k adaptácii dieťaťa s defektom dochádza predovšetkým v dôsledku intenzívneho používania zostávajúcich analyzátorov.
Abnormálne dieťa tak pri strate sluchu používa zrakové a motorické analyzátory, spolieha sa na hmatovo-vibračné a teplotné senzitivity atď. Nápravné práce vo vzťahu k takémuto dieťaťu sú špeciálne organizované tak, aby intaktné analyzátory maximálne slúžili tejto adaptácii. Takže napríklad, aby sa utvorilo vnímanie reči druhých, nepočujúci učiteľ učí nepočujúce dieťa vnímať reč vizuálne, takzvané čítanie z pier. Pri výučbe výslovnosti sa používajú vizuálne a kinestetické analyzátory, hmatovo-vibračná citlivosť (napríklad pri volaní hlasu) a dokonca aj teplotná citlivosť (na rozlíšenie povahy prúdu vzduchu pri vyslovovaní určitých zvukov).
Podobne adaptácia dieťaťa bez zraku prebieha s podporou sluchového analyzátora (napríklad orientácia v priestore). Mimoriadny význam pri takejto adaptácii má hmat, na ktorý sa nevidiace dieťa spolieha v procese poznávania okolitého objektívneho sveta. Pre orientáciu nevidomého v priestore a vnímanie okolitých predmetov je dôležitá aj čuchová citlivosť a pod. V tyflopedagogickom nápravno-výchovnom procese sa v maximálnej miere využívajú intaktné analyzátory prostredníctvom jeho špeciálnej organizácie. Špeciálne zariadenia sú vytvorené pre použitie nevidiacim dieťaťom v kognitívnom procese sluchového vnímania. Organizujú sa najpriaznivejšie podmienky pre hmatové vyšetrenie.
K adaptácii mentálne retardovaného dieťaťa dochádza aj v dôsledku spoliehania sa na viac zachované funkcie (zrakové vnímanie, pamäť a pod.). V pomocných školách sa maximálne využívajú aj bezpečné rezervy, ktoré má každé z mentálne retardovaných detí k dispozícii. Najdôležitejšiu úlohu zohráva vytvorenie takých podmienok, ktoré pomáhajú dieťaťu pomocou vizuálnych porovnaní pochopiť okolitú realitu.
Reč zohráva osobitnú úlohu v adaptačnom procese v jeho najdôležitejšom kognitívna funkcia. Verbálne zovšeobecnenia, napríklad medzi nevidiacimi, často predchádzajú vzniku predstáv o okolitých predmetoch a slúžia ako ich základ. Vo vyučovacom procese nevidiacich v špeciálnej škole je úloha reči neporovnateľná. Správne používanie slovného výkladu umožňuje učiteľovi sprostredkovať nevidiacim deťom poznatky o javoch, ktoré sú hmatovému vnímaniu nedostupné.
Výnimočnú úlohu v adaptačnom procese nepočujúcich detí zohráva aj reč. Na prvý pohľad sa môže zdať paradoxné, že reč hrá kompenzačnú úlohu, keď hovoríme o dieťati, ktoré si pre nedostatok sluchu osvojuje reč mimoriadne pomaly a svojsky.
V skutočnosti je však úloha postupne sa rozvíjajúcej reči v tomto procese mimoriadne veľká. Nepočujúce deti majú pomerne veľké možnosti vizuálnej reflexie okolitého sveta. Nepočujúce dieťa však pre nedostatok sluchu nedokáže vnímať mnohé javy okolitého sveta. Nevníma mnohé zvukové javy okolitého sveta, ktoré normálne počujúce dieťa obohacujú a rozvíjajú. To sa, ako sa ukazuje, dá do istej miery kompenzovať, nahradiť slovným vysvetlením.
Úlohu reči v adaptačnom vývoji mentálne retardovaného dieťaťa nemožno preceňovať. To, čo mentálne retardované dieťa nie vždy uchopí priamo, sa môže doplniť a neustále ho dopĺňajú iní prostredníctvom špeciálneho vysvetľovania pomocou pre dieťa prístupných slov.
Najdôležitejší význam reči vo vývine dieťaťa je spojený so zovšeobecňujúcou funkciou. V tomto zmysle je absolútne nevyhnutný pre nápravný proces vývoja abnormálneho dieťaťa.
Pri analýze vzorcov abnormálneho vývoja dieťaťa je potrebné pozastaviť sa nad podmienkami, ktoré určujú rozmanitosť jeho foriem v rámci každej zo skupín abnormálnych detí.
Prvou podmienkou takejto rozmanitosti je stupeň a kvalitu primárneho defektu. Sekundárna symptomatológia sa skutočne môže vyskytnúť pri určitom stupni poruchy alebo sa nevyskytne, ak porucha nie je príliš veľká. A to nestačí. Pri malom stupni narušenia sa môže objaviť jeden obraz abnormálneho vývoja a pri hrubej lézii úplne iný. Pri miernom znížení sluchu môže dôjsť k veľmi malým odchýlkam vo vývoji reči, pri jej hrubej porážke zostáva dieťa úplne nemé.
Druhou podmienkou, ktorá určuje rozmanitosť foriem abnormálneho vývoja, je vek, v ktorom sa vyskytuje primárny defekt.
Vysvetlime si to na príklade zrakovej chyby. Porušenie zrakového orgánu, ku ktorému došlo pred narodením, vytvára podmienky, za ktorých dieťa vôbec nemá zásoby vizuálnych zobrazení. Všetky jeho nápady sú výsledkom osvojenia si objektívneho sveta pomocou analyzátorov a reči, ktorú si zachoval. Dieťa, ktoré stratilo zrak vo viac-menej vedomom období svojho života a v pamäti si zachovalo vizuálne obrazy, sa vyvíja úplne inak. Pri skúmaní pre neho nového predmetu pomocou napríklad hmatu má takéto dieťa možnosť porovnať svoje dojmy s obrazmi, ktoré malo v pamäti. Dieťa, ktoré stratilo zrak v predškolskom a ešte viac v školskom veku, neustále hľadá podobnosti medzi novopozorovanými predmetmi a tými, ktoré sú mu už známe.
Predstavy dieťaťa, ktoré prišlo o zrak neskôr, sú bližšie našim predstavám a celý jeho vývin je zásadne odlišný od vývinu nevidiaceho dieťaťa.
To isté platí pre nepočujúce dieťa. Včasná hluchota, ak sa objaví v čase, keď dieťa ešte nehovorí alebo ju používa ešte nie tak vedome, aby ju dokázalo udržať bez sluchu, vedie k úplnej nemosti. Myslenie takéhoto dieťaťa v ranom štádiu vývoja je mimoriadne originálne. Jeho mentálne operácie prebiehajú na základe vizuálneho porovnávania predmetov a javov, ktoré ho obklopujú. Ovládanie slovnej zásoby je pre neho mimoriadne náročná úloha.
Úplne iná vec sa stane, ak dieťa, ktoré stratilo sluch v neskoršom veku, si v tej či onej miere zachovalo reč a čo je najdôležitejšie, naďalej do určitej miery chápe realitu okolo seba pomocou aspoň tej najzákladnejšej verbálnej reči. zovšeobecnenia. Vývin reči a s ňou spojeného myslenia prebieha v tomto prípade za neporovnateľne priaznivejších podmienok.
Vývinu dieťaťa s mentálnym postihnutím nie je ľahostajný ani takzvaný časový faktor. Dieťa, ktoré prekonalo ochorenie mozgu vo veľmi ranom veku, je definované ako typický oligofrenik. Obraz jeho intelektuálnej nedostatočnosti má spravidla charakter uniformnej poruchy. Nástup mentálneho postihnutia vo vyššom veku zvyčajne vytvára atypický obraz. V psychike takéhoto dieťaťa môžu zostať zachované niektoré črty získané v období úspešného vývoja. Dezintegrované duševné funkcie nie sú totožné s nedostatočne rozvinutými funkciami.
Rozmanitosť foriem abnormálneho vývoja u tejto skupiny detí teda do značnej miery určuje čas výskytu intelektového defektu.
Podmienky prostredia a najmä pedagogické podmienky majú pre vývoj abnormálneho dieťaťa značný význam. Čím skôr si ľudia v okolí dieťaťa všimnú defekt, tým viac príležitostí na úpravu jeho abnormálneho vývoja. Takže napríklad skorý začiatok výučby reči nepočujúceho dieťaťa umožňuje zabrániť abnormálnemu vývoju jeho myslenia a iných mentálnych funkcií.
Známy je úplne iný obraz vývoja nevidiaceho dieťaťa v závislosti od požiadaviek jeho prostredia. Ak je nevidiacemu dieťaťu poskytnutá príležitosť pohybovať sa, starať sa o seba a vykonávať určité pokyny od dospelých, oveľa lepšie sa prispôsobuje podmienkam, ktoré vznikajú v dôsledku poruchy zrakového vnímania. Učí sa maximálne využívať svoje zachované receptory. Je ľahké si predstaviť, aký rozdielny je obraz abnormálneho vývoja u detí s mentálnym postihnutím v závislosti od toho či onoho pedagogického prístupu k dieťaťu.
Analýza komplexnej štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa trpiaceho oligofréniou, L.S. Vygotskij poukázal na možnosť predchádzať za určitých pedagogických podmienok sekundárnym prejavom nerozvinutia vyšších psychických funkcií, nevyvinutosti charakteru a pod.
Analýza pojmu „abnormálne deti“ by bola neúplná, ak by nebola objasnená otázka abnormálneho vývoja dieťaťa s čiastočnou chybou.
Problém abnormálneho vývoja dieťaťa s čiastočným defektom je relatívne novou teoretickou oblasťou defektológie.
Klinika dlhodobo pozná veľkú zložitosť rozboru parciálnych porúch v porovnaní s rozborom celkových porúch.
Primárna vada môže byť u detí prezentovaná celým radom rôzneho stupňa. Najjasnejšie sa to dá ukázať na poruchách analyzátora. Meranie sluchu pomocou špeciálneho zariadenia umožňuje určiť stupeň zvyškovej funkcie sluchového analyzátora.
To isté možno pozorovať u detí so zrakovým postihnutím. Poznáme deti, ktoré sú úplne slepé a deti, ktoré majú nepatrný zvyšok videnia, ktorý umožňuje len veľmi približné rozlíšenie medzi svetlom a tieňom; poznáme deti, ktoré rozlišujú len obrysy predmetov na blízku vzdialenosť, a napokon pozorujeme deti, ktoré za podmienok dobrej korekcie pomocou okuliarov bežne vidia všetko okolo seba.
Moderné výskumy a prax špeciálneho vzdelávania detí s poruchami analyzátora ukazujú, že tieto deti je potrebné (v závislosti od stupňa narušenia analyzátora) rozdeliť do skupín. Deje sa tak s cieľom vytvoriť rôzne primerané podmienky pre rôzne deti.
V defektológii sa už jasne stanovila potreba rozlíšiť deti s veľmi hrubými alebo dokonca úplnými chybami analyzátora od detí, ktoré si v tej či onej miere zachovali funkciu tohto analyzátora.
Pre nevidiacich a slabozrakých, nepočujúcich a sluchovo postihnutých sa organizuje špeciálny výcvik v rôznych podmienkach. A ak je to tak, potom je potrebné nájsť zásadný rozdiel medzi celkovou a čiastočnou chybou. A okrem toho je potrebné odlíšiť od normy detí s čiastočným defektom.
Potreba rozlišovať medzi formami a stupňami porúch analyzátorov viedla k vytvoreniu výnimočnej rozmanitosti klasifikácií. Takmer každý autor, ktorý sa venuje problematike špeciálnej pedagogiky pre deti so zrakovým a sluchovým postihnutím, sa snaží o vlastnú klasifikáciu. Profesor Buerklen teda uvádza klasifikáciu deviatich autorov. V literatúre o poruchách sluchu možno nájsť ešte väčší počet rôznych klasifikácií. A nie je to náhodné: pre diferencované vzdelávanie rôznych skupín detí je potrebná jasná klasifikácia; a zároveň je veľmi náročné riešenie otázky ich pedagogickej typológie. Klasifikácia, ktorá doteraz existovala, vyriešila problém do značnej miery formálne.
Nedávne štúdie umožnili pristupovať k riešeniu týchto problémov z hľadiska vývoja. Tu v prvom rade vyvstáva otázka, za akých podmienok možno klasifikovať dieťa s rôznym stupňom poškodenia analyzátora ako abnormálne, aké sú kritériá, ktoré umožňujú rozlíšiť slepotu od čiastočnej poruchy zraku, hluchota z čiastočnej poruchy sluchu. Inými slovami, musíme nájsť objektívne kritériá na posúdenie stupňa defektu analyzátora u dieťaťa. Zároveň je potrebné pripomenúť, že toto kritérium bude nevyhnutne odlišné od kritérií hodnotenia podobnej chyby u dospelého človeka, pretože chybu dieťaťa budeme hodnotiť z hľadiska vývinových podmienok, ktoré u neho vznikajú pri každom daný stupeň narušenia analyzátora.
Pri vyhodnocovaní narušenia analyzátora často pozorujeme snahu definovať čiastočné porušenie, na rozdiel od úplného, len v absolútnom zmysle slova (úplná porážka analyzátora je taká, pri ktorej nie sú ani najmenšie zvyšky jeho funkcie); aj najmenšia zvyšková funkcia analyzátora je už definovaná ako čiastočná nedostatočnosť. Takéto absolútne vyhodnotenie funkcie analyzátora však nie je v žiadnom prípade možné na akýkoľvek účel. Takže pre lekársku diagnostiku, pre terapeutické účely môže mať takýto prístup určitý zmysel a zároveň absolútne hodnotenie chyby analyzátora nie je vhodné pre pedagogické účely. Defektológia sa nemôže uspokojiť s takýmto absolútnym meraním vady na účely nápravy.
Pri úplnej absencii funkcie analyzátora máme možnosť vyhodnotiť poruchu v absolútnom zmysle, ale akonáhle pozorujeme aspoň minimálny zvyšok jej funkcie, musíme vykonať relatívne posúdenie jej zvyškovej funkcie. . Je známe, že bežne možnosti analyzátorov ďaleko presahujú požiadavky nášho bežného používania. Je známe, že naše ucho dokáže vnímať šepkanú reč v úplnom tichu na vzdialenosť 20 metrov ušnica a že je možné vytvoriť také podmienky, pri ktorých bude šepot vnímaný vo vzdialenosti 70 metrov od ušnice. Je samozrejmé, že použitie takýchto rozšírených schopností sluchového analyzátora môže byť potrebné len v špeciálnych prípadoch; v bežnej životnej praxi sa takéto požiadavky na sluch nekladú. Táto okolnosť má veľký význam pre posúdenie čiastočnej straty sluchu dieťaťa.
V niektorých podmienkach vyžaduje sluchový analyzátor niektoré funkcie, v iných - iné. Niektoré profesie (parašutista, radista, pilot a pod.) teda vyžadujú najmä vysokú sluchovú ostrosť, iné len možnosť verbálnej komunikácie sluchom. Tu vystupuje do popredia obzvlášť charakteristický jav relatívnej dôležitosti reziduálnej funkcie analyzátora v závislosti od podmienok jeho použitia.
Pri posudzovaní poruchy sluchu u dieťaťa musíme mať na pamäti tento princíp relativity, musíme najprv zistiť skutočná originalita požiadaviek, ktoré sú kladené na sluchový analyzátor v procese vývoja dieťaťa. To nám umožňuje stanoviť mieru zachovania sluchu, ktorú možno u dieťaťa definovať ako relatívnu normu, nad ktorou by sa malo hovoriť o čiastočnej strate sluchu. Pri prístupe k diagnóze z pohľadu vývoja dieťaťa, so zameraním na vyššie uvedené ustanovenia o sekundárnych formáciách v abnormálnom vývoji, s cieľom vymedziť normu od straty sluchu u dieťaťa, sa obraciame na funkciu, ktorej vývoj primárne trpí keď sa u dieťaťa vyvinie čiastočná strata sluchu. Reč je taká funkcia, ktorá trpí predovšetkým čiastočnou stratou sluchu. A preto je kritériom na vymedzenie čiastočnej straty sluchu dieťaťa od normy možnosť narušenia vývinu reči v danom stave sluchu.
Posudzovanie čiastočného zrakového postihnutia, na rozdiel od kondičnej normy, by malo byť tiež relatívne. Čiastočná zraková nedostatočnosť by sa mala posudzovať vo svetle interakcie vizuálneho analyzátora a funkcií, ktorých vývoj závisí predovšetkým od nej.
Uvažujme o princípe relatívneho hodnotenia čiastkovej vady z hľadiska jej vymedzenia od celkovej vady.
V praxi špeciálneho vzdelávania pre deti s nedostatkami analyzátora boli vyčlenené samostatné školy pre deti nepočujúce a nedoslýchavé, nevidiace a slabozraké. V tejto súvislosti vznikla potreba definovať čiastkovú vadu v jej zásadnej odlišnosti od celkovej. Školy pre nepočujúcich učia nielen deti, ktoré sú úplne nepočujúce, ale aj deti so zvyškami sluchu; v školách pre nevidomých študujú nielen úplne nevidomí, ale aj tí so zvyškami zraku. A ako ukazuje prax, niektorí nepočujúci ľudia so zvyškovým sluchom v škole nedosahujú nič lepšie ako úplne nepočujúci ľudia a niektorí slepí ľudia so zvyškovým zrakom študujú ako úplne slepí ľudia. A zároveň s rôznym stupňom zvyškového videnia a zvyškového sluchu deti vyžadujú úplne iné podmienky učenia. Tu vzniká problém rozlíšenia medzi skupinami detí s rôznym stupňom funkcie zvyškového analyzátora. Takéto rozlíšenie je možné realizovať len s prihliadnutím na kvalitatívnu originalitu, ktorá vzniká vo vývoji dieťaťa s určitou mierou čiastočnej nedostatočnosti analyzátora.
Na určenie hranice, na ktorej úrovni môže vo vývoji vzniknúť nová kvalita, je potrebné v prvom rade vziať do úvahy možnosť vývoja funkcií, ktoré závisia od analyzátora, o ktorý máme záujem.
Poďme zistiť túto situáciu na príklade sluchového analyzátora.
Výskum ukázal, že kritérium na posúdenie poruchy sluchu, navrhnuté na odlíšenie čiastočného poškodenia od podmienenej normy, možno prijať aj na rozlíšenie čiastočnej vady od celkovej.. Pripomeňme, že pri poruche sluchu u dieťaťa treba čiastočnú poruchu sluchu posudzovať nielen z pohľadu možnosti využitia sluchu v komunikácii, ale hlavne z hľadiska možností rozvoja reči v danom stave sluchu. sluchu.
Zameraním sa na toto kritérium hodnotenia straty sluchu sa prostredníctvom špeciálne organizovanej štúdie podarilo vyriešiť otázku odlíšenia hluchoty od čiastočnej straty sluchu pre účely diferencovaného učenia. Do kategórie sluchovo postihnutých na rozdiel od nepočujúcich patria deti, ktorým zvyškový sluch pomáha aspoň v minimálnej miere osvojiť si reč, samostatne hromadiť slovnú zásobu.
Na odlíšenie nevidiacich od zrakovo postihnutých je samozrejme potrebné definovať aj kritérium vyplývajúce z úlohy zrakového analyzátora vo vývoji dieťaťa. Je možné, že tu bude kritériom stav vizuálnych zobrazení, povaha orientácie v priestore.
Takže prvý princíp, ktorý predkladáme pri posudzovaní abnormálneho vývoja dieťaťa s čiastočným defektom v analyzátore, možno formulovať nasledovne. Kritériom hodnotenia chyby analyzátora u dieťaťa z pohľadu špeciálnej pedagogiky je možnosť rozvoja funkcie, ktorá závisí od postihnutého analyzátora s danou mierou jeho nedostatočnosti.
Druhá dôležitá zákonitosť, stanovená pri štúdiu nami zaujímavých detí, sa týka variability čiastočne zachovaných funkcií analyzátora v závislosti od podmienok jeho používania.
Je známe, že analyzátory vo všeobecnosti fungujú nie bez ohľadu na podmienky, v ktorých sa táto činnosť realizuje, a táto relativita fungovania nadobúda úplne výnimočnú úlohu, keď je čiastočne nedostatočná.
Štúdie vnímania reči u detí s čiastočnou stratou sluchu ukazujú rôzne možnosti využitia zvyškového sluchu v závislosti od rôzne podmienky prezentácia materiálu. Experimenty ukazujú, že v podnetnej situácii možnosti vnímania reči ďaleko presahujú hranice objektívne dostupných naslúchadlo detské tóny a zvuky.
Ukazuje sa napríklad, že dieťa, ktoré nerozlišuje medzi hláskami s a sh v nezmyselných slabikách, rozlišuje slová, v ktorých tieto hlásky zohrávajú sémantickú úlohu, ak sú tieto slová prezentované v zmysluplnom kontexte.
Je možné vytvoriť širokú škálu podnetných situácií, ktoré sprístupnia slová vnímaniu, iba čiastočne pozostávajúce zo zvukov prístupných sluchu skúmaného dieťaťa. Relativita vnímania reči s čiastočnou poruchou sluchu sa v živote dieťaťa s takouto vadou neustále prejavuje. Čím priaznivejšie situácie pre vnímanie, čím je vnímanie dieťaťa bohatšie, tým sú priaznivejšie podmienky pre jeho rozvoj.
Je samozrejmé, že hádanie slov bez ich plného vnímania je možné len vtedy, ak je dieťaťu predložený rečový materiál, ktorý je mu známy. S vývojom reči dieťaťa sa teda neustále zvyšujú možnosti využitia jeho chybného sluchového analyzátora. A v tom sa najzreteľnejšie prejavuje prirodzená relativita činnosti čiastočne narušeného analyzátora.
Z týchto pozícií sa javí ako možné a relevantné uvažovať nielen o deťoch s čiastočným sluchovým postihnutím, ale aj o deťoch so zrakovým postihnutím, pri ktorých parciálnej vade by sa mali objaviť aj relatívne možnosti jeho využitia v závislosti od vyvolávajúcej situácie a úrovne rozvoja zrakového postihnutia. reprezentácií. A pre slabozrakých, ako aj pre sluchovo postihnutých sú niekedy viac, niekedy menej priaznivé podmienky na používanie čiastočne zachovaného analyzátora. Pri posudzovaní čiastočnej bezpečnosti analyzátora je potrebné brať do úvahy nielen stupeň, ale aj kvalitatívnu originalitu primárnej chyby u každého z detí.
Doteraz je v praxi určovania čiastočného porušenia analyzátora u detí zvyčajné brať do úvahy iba stupeň zvyškovej funkcie. Existuje tu stála tendencia robiť len kvantitatívne meranie primárneho defektu. Medzitým často iba kvalitatívna analýza reziduálnej funkcie môže vysvetliť prípady nesprávnej interpretácie sekundárnych symptómov pozorovaných u dieťaťa. Ukážme si to na príklade detí s poruchou sluchu.
Pri štúdiu sluchu u nepočujúcich a nedoslýchavých detí sa sledujú fakty, ktoré nás nútia venovať pozornosť nerovnomernej poruche sluchu vo vzťahu k rôznym tónom. U niektorých detí sa zisťuje zvláštna retrakcia sluchovej funkcie na vysokofrekvenčné tóny s pomerne veľkým zachovaním sluchu do nízkych zvukov. V týchto prípadoch sa často pozoruje schopnosť reagovať na vysoký hlas a niekedy rozlíšiť s relatívne malým nárastom počet slabík v slove alebo dokonca rozlíšiť samohlásky, ktoré tvoria tieto slabiky. Zároveň takéto deti nemusia mať vôbec žiadnu schopnosť rozlišovať spoluhlásky; v súvislosti s tým je dieťa úplne zbavené možnosti samostatne si osvojiť zvukové zloženie slova pomocou sluchu. Takéto prakticky nepočujúce dieťa, ktoré sa naučilo reč v podmienkach špeciálneho vzdelávania, je schopné v obzvlášť priaznivej situácii rozlíšiť sluchom niektoré slová pozdĺž ich obrysu.
U iných detí je sluch na vysoké zvuky o niečo zachovanejší. Tieto deti lepšie ako iné deti so sluchovým postihnutím vnímajú šepkanú reč, rozlišujú fonémy s vysokým formantom a vďaka tomu presnejšie reprodukujú vysoko znejúce slová, ich reč znie zrozumiteľnejšie; majú veľkú zásobu samonadobudnutých slov, hoci pri kvantifikácii ich sluchovej poruchy sú hodnotené ako deti s ťažkou sluchovou vadou. Pri organizovaní špeciálneho vzdelávania pre takéto deti je obzvlášť dôležité brať do úvahy kvalitatívne charakteristiky ich primárneho defektu, aby bolo možné využiť sluch na zvládnutie výslovnosti.
Uviedli sme tu len niekoľko príkladov možných kvalitatívnych variantov zvyškového sluchu. Kvalitatívne posúdenie sluchového postihnutia dieťaťa má mimoriadny význam pre analýzu javov pozorovaných u dieťaťa, a tým aj pre správnu organizáciu nápravnej výchovy.
Kvalitatívna originalita čiastkových defektov vizuálneho analyzátora je nemenej dôležitá pre zváženie prejavov abnormálneho vývoja. Zrakové postihnutie sa prejavuje buď vo forme anomálie lomu, kedy sa objaví ten či onen stupeň krátkozrakosti či ďalekozrakosti, alebo v podobe obmedzenia zorného poľa či zmeny vnímania farieb.
Porušenie centrálne videnie v niektorých prípadoch čiastočné poškodenie zraku a periférne - v iných vytvára rôzne podmienky pre vnímanie okolitých predmetov.
Zachovanie vnímania farieb zohráva významnú úlohu vo vývoji dieťaťa; jej porušenie ochudobňuje svet o jeho idey. Rôznorodosť skresleného vnímania okolitých predmetov vytvára výnimočnú rôznorodosť podmienok pre rozvoj detí s čiastočným zrakovým postihnutím.
Podobne dieťa s kolobómom cievovky a sietnice (vrodená chyba sietnice a cievovky, lokalizovaná najčastejšie vo vnútri a dole) vidí predmet len pomocou tzv. horné divízie ich oči. Pri takomto vnímaní od raného detstva má dieťa skreslené predstavy. To môže viesť k akejsi mentálnej retardácii.
Vývin dieťaťa s anomáliou lomu, ktorá sa najčastejšie dá do tej či onej miery korigovať okuliarmi, bude prebiehať úplne inak. Fakt, že stav zraku sa vekom často mení, ešte viac sťažuje diagnostiku abnormálneho vývoja zrakovo postihnutého dieťaťa.
Analogicky s hodnotením defektov v sluchovom analyzátore je potrebné venovať pozornosť odlišnej úlohe kvalitatívnych znakov zrakového postihnutia u dospelých na rozdiel od detí. Pre použitie vizuálneho analyzátora na účely duševného vývoja dieťaťa musí byť nepochybne dôležitá kvalita fungovania tohto analyzátora. V škole skutočne vidíme deti so zrakovým postihnutím s rovnakou zrakovou ostrosťou, z ktorých niektoré sa učia, zatiaľ čo iné sa nenaučia programový materiál. V niektorých prípadoch môže kvalitatívna analýza primárnej poruchy vysvetliť dôvod tohto rozdielu vo výkonnosti.
Touto cestou, na analýzu abnormálneho vývoja dieťaťa s čiastočným defektom analyzátora je potrebné nielen kvantitatívne zmerať primárny defekt, ale aj analyzovať ho kvalitatívne.
Najdôležitejšia základná požiadavka na analýzu anomálneho vývoja sa týka otázky kvalitatívnej originality sekundárnych odchýlok pozorovaných pri čiastočnom defekte. Je to nasledovné: odchýlky vo vývoji dieťaťa, u ktorého bol jeden alebo druhý analyzátor čiastočne ovplyvnený, nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne odlišné od tých odchýlok, ktoré nastanú, keď sa jeden alebo druhý analyzátor úplne stratí.
Na prvý pohľad sa môže zdať, že vývoj v podmienkach čiastočného defektu sa od vývoja v podmienkach totálneho defektu líši len kvantitatívne. Štúdie medzitým ukazujú, že existujú hlboké kvalitatívne rozdiely. Je to pochopiteľné vzhľadom na skutočnosť, že s čiastočným defektom sa funkcia na ňom závislá vyvíja za podmienok čiastočného zachovania postihnutého analyzátora, čo vedie k skreslenému vývoju mentálnych funkcií závislých na tomto analyzátore. Takže napríklad pri čiastočnom zachovaní sluchu nie je reč dieťaťa len chudobná. Vyznačuje sa zvláštnymi skresleniami, ktoré závisia od toho, že dieťa vníma reč iných v nesprávnej, skreslenej podobe. Čiže pri celkovej poruche sluchu neexistujú samostatne nadobudnuté slová vôbec, pri čiastočnej poruche je ich málo a samostatne nadobudnuté slová sú skomolené.
Podobne u detí s čiastočným zrakovým postihnutím za určitých podmienok, môže sa vyskytnúť nielen obmedzená ponuka zobrazení, ale môžu sa vyskytnúť aj skreslené zobrazenia, ktoré vznikajú v dôsledku používania čiastočne zachovaného, no zároveň podradného vnímania.
Skreslený vývoj funkcií závislých od postihnutého syntaktického analyzátora bude vždy tlačiť osobitné osobité požiadavky na špeciálnopedagogické pôsobenie na dieťa s čiastkovým defektom.
Pri čiastočnej poruche sluchu je teda potrebné obohacovať sekundárne nedostatočne rozvinuté funkcie a vytvárať podmienky, za ktorých je možné neustále korigovať narušené zručnosti, ktoré vznikli v procese vývoja. Toto sa dosiahne: a) posilnením zvyškovej funkcie postihnutého sluchového analyzátora; b) pomocou rôznych zariadení, ktoré zvyšujú úlohu kompenzačných analyzátorov.
Takže napríklad na opravu skreslenia výslovnosti, ku ktorému dochádza pri čiastočnom zachovaní sluchového analyzátora, sa používa zariadenie na zosilnenie zvuku; raný výcvik gramotnosti sa vykonáva s cieľom použiť vizuálny analyzátor na objasnenie výslovnosti. Na nápravu skreslených rečových schopností sa zavádzajú špeciálne cvičenia, pomocou ktorých sa spresňuje zvuková kompozícia slova. Používajú sa rôzne techniky na stimuláciu rozvoja a využitia osobných vlastností dieťaťa v boji proti vlastnej nedostatočnosti. Škola k tomu vytvára podmienky, ktoré rozvíjajú potrebu žiaka aktívne riešiť vlastné rečové vady; v kolektíve sa vytvárajú podmienky, ktoré podnecujú potrebu čo najčistejšej výslovnosti (komunikácia s normálne počujúcimi deťmi, organizovanie súťaže o najlepší prejav, telefonovanie) atď. Prítomnosť skreslených predstáv u zrakovo postihnutých detí si samozrejme vyžaduje aj osobitnú pozornosť pri organizácii pedagogického procesu. Výnimočnú úlohu z tohto pohľadu zohrávajú špeciálne vizuálne pomôcky vyvinuté tyflopedagógmi.
Ďalší návrh, ktorý je spoločný aj pre analýzu čiastkových chýb ktoréhokoľvek analyzátora, súvisí s otázkou miery sekundárnych odchýlok v závislosti od stupňa primárnej chyby. Táto pozícia môže byť formulovaná nasledovne: miera sekundárnych odchýlok, ich povaha s čiastočným defektom, je rôznorodá nielen v závislosti od stupňa primárnej chyby, ale ešte viac v závislosti od podmienok, v ktorých vývoj dieťaťa prebieha. Interakcia rôznych podmienok vývoja s čiastkovou chybou analyzátora je neporovnateľne zložitejšia ako s jeho úplnou stratou.
Vezmime si napríklad časový faktor abnormálneho vývoja. Včasný výskyt celkovej poruchy sluchu určuje najťažšie postihnutie funkcie, ktorá závisí od daného analyzátora. Vedie to k úplnému nedostatku reči. Pri čiastočnom defekte nikdy nemáme taký jednoznačný vplyv vekového faktora. V niektorých podmienkach sa pri skorom výskyte parciálneho defektu reč nevyvíja veľmi dlho a podáva veľmi ostrý obraz o skreslenom vývoji, v iných prebieha proces abnormálneho vývoja benígnejšie. Všetko tu závisí od zložitého prelínania faktorov, ktoré podmieňujú možnosti rozvoja reči. Na jednej strane je rôzny stupeň sluchovej vady a jej kvalitatívne charakteristiky, na druhej strane iná doba vzniku, na tretej strane sú pedagogické podmienky, potom individuálne vlastnosti, intelektové, osobnostné atď. pre tento komplexný plexus vývojových faktorov je povinná požiadavka pri analýze vývoja dieťaťa s čiastočným defektom analyzátora. Len ak sa vezme do úvahy toto zložité prelínanie faktorov, možno pochopiť výnimočnú rôznorodosť abnormálneho vývoja mentálnych funkcií, ktorých vývoj závisí od daného čiastočne ovplyvneného analyzátora.
Adaptácia dieťaťa na parciálny defekt je veľmi zložitý integrálny proces, čiastočne podobný analogickému procesu s totálnym defektom, ale má svoju bezpodmienečnú originalitu. Toto zariadenie pozostáva prevažne z tých istých komponentov, ktoré boli uvedené vo všeobecnej časti. Tu však treba poznamenať nasledujúce.
V tomto zariadení prirodzene zohráva úlohu využitie reziduálnej funkcie analyzátora. Limity jeho použitia, ako sme videli vyššie, sú veľmi rôznorodé a závisia od množstva ďalších podmienok. Dôležitý je fakt, že možnosti jeho využitia v procese učenia neustále rastú vďaka vývoju funkcie, ktorá závisí od dotknutého analyzátora. U sluchovo postihnutých detí sa v procese učenia zvyšujú rečové schopnosti a v dôsledku toho sa zlepšujú podmienky na používanie sluchového postihnutia. U sluchovo postihnutých detí prebieha podobný zložitý proces osvojovania si zrakových reprezentácií za podmienok, keď sú podradné zrakové predstavy doplnené o hmatové, za povinnej účasti mentálnych operácií.
V tomto procese zohráva osobitnú úlohu interakcia analyzátorov založená na vedomom myšlienkovom procese.
Absolútne výnimočnú úlohu v tejto úprave zohráva reč so svojou kognitívnou funkciou. S čiastočným defektom v sluchovom analyzátore sa kompenzačná úloha reči zvyšuje v procese špeciálneho tréningu. Pri čiastočnom porušení vizuálneho analyzátora je kompenzačná úloha reči taká veľká, že aj pri veľmi výraznom znížení zraku môže dôjsť k normálnemu vývoju intelektu.
Efekt adaptácie dieťaťa na podmienky, ktoré vznikli v dôsledku čiastkového defektu, závisí aj od jeho individuálnych vlastností. Čím viac má dieťa zachované kognitívne schopnosti, tým vyšší je efekt adaptácie. Dobrá zraková orientácia pomáha kompenzovať sluchovú vadu. Pri adaptácii dieťaťa na čiastkový defekt zohráva dôležitú úlohu všeobecná ostrosť, pohyblivosť myšlienkových pochodov.
Pri tejto úprave sú mimoriadne dôležité osobné vlastnosti dieťaťa. Záujem a pozitívna emocionálna orientácia na okolitý svet prispieva k efektívnejšiemu prispôsobeniu sa defektu. Najdôležitejšiu úlohu v tejto adaptácii zohráva schopnosť dobrovoľnej činnosti. Dieťa, ktoré je schopné nielen priamo počuť, ale aj špecificky počúvať, sa prirodzene vyvíja iným spôsobom. Pozorovania pedagógov opakovane ukázali, aká dôležitá je aktívna osobná reakcia pre zvládnutie reči u sluchovo postihnutého dieťaťa.
To isté platí pre zrakovo postihnuté dieťa, ktoré je schopné rovesníčky. Dobre vyvinutá reč, plnohodnotné sluchové a motorické analyzátory, všeobecná bystrosť, dobrá schopnosť generalizácie a prenosu, vlastná aktivita, afektívna bezpečnosť určujú efekt adaptácie zrakovo postihnutého dieťaťa na defekt.
Pri analýze adaptácie na čiastkovú chybu analyzátora vyvstáva otázka možnosti adekvátneho posúdenia vlastnej chyby dieťaťom. Pozorovania ukazujú, že na rozdiel od totálnej chyby nie je čiastková chyba zvyčajne dostatočne realizovaná. Tu sa spravidla stretávame s javom, ktorý sa na klinike zvyčajne nazýva anozognózia (tento termín znamená nemožnosť uvedomiť si svoje defekty).
Je známe, že dospelí s čiastočnou stratou sluchu často tvrdia, že sú hluchí len občas. Medzitým je objektívne situácia iná. Vždy sú na tom rovnako. Ale v niektorých prípadoch im situácia hovorí o nedostatočnom vnímaní, v iných prípadoch - nie. Je charakteristické, že žiaci so sluchovým postihnutím, ktorí sa naučili čítať z pier, sú si istí, že teraz už počujú. V tom všetkom zohrávajú úlohu vyššie uvedené relatívne možnosti použitia (v závislosti od podmienok vnímania) čiastkového analyzátora. Pre prispôsobenie sa defektu sú tieto okolnosti mimoriadne dôležité.
Medzi abnormálne deti patria deti, u ktorých fyzické alebo duševné abnormality vedú k narušeniu normálneho priebehu celkového vývoja. Rôzne anomálie ovplyvňujú formovanie sociálnych väzieb detí a ich kognitívne schopnosti rôznym spôsobom. V závislosti od povahy porušenia môžu byť niektoré chyby úplne prekonané v procese vývoja dieťaťa, zatiaľ čo iné podliehajú iba náprave alebo kompenzácii. Vývoj abnormálneho dieťaťa, ktorý sa riadi všeobecnými zákonmi duševného vývoja detí, má množstvo vlastných zákonov.
Vygotsky predložil myšlienku komplexnej štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa, podľa ktorej prítomnosť defektu v ktoromkoľvek analyzátore alebo intelektuálneho defektu nespôsobuje stratu jednej lokálnej funkcie, ale vedie k mnohým zmien, ktoré tvoria ucelený obraz akéhosi atypického vývoja. Zložitosť štruktúry abnormálneho vývoja spočíva v prítomnosti primárneho defektu spôsobeného biologickým faktorom a sekundárnych porúch vznikajúcich pod vplyvom primárneho defektu v priebehu ďalšieho vývoja. Intelektuálna nedostatočnosť v dôsledku primárneho defektu - organického poškodenia mozgu - vedie k sekundárnemu narušeniu vyšších kognitívnych procesov, ktoré určujú sociálny vývoj dieťaťa. Sekundárne nerozvinutie osobnostných vlastností mentálne retardovaného dieťaťa sa prejavuje primitívnymi psychickými reakciami, neadekvátne vysokým sebavedomím, negativizmom a nesformovanými vôľovými vlastnosťami.
Zaznamenáva sa aj interakcia primárnych a sekundárnych defektov. Sekundárne odchýlky môže spôsobiť nielen primárny defekt, ale sekundárne symptómy za určitých podmienok ovplyvňujú primárne faktory. Napríklad vzájomné pôsobenie porúch sluchu a reči, ktoré vznikli na tomto základe je dôkaz o inverznom vplyve sekundárnych symptómov na primárny defekt: dieťa s čiastočnou stratou sluchu nevyužije svoje zachované funkcie, ak sa mu nevyvinie ústna reč. Iba pod podmienkou intenzívnej ústnej reči, teda v procese prekonávania sekundárneho defektu nedostatočnosti reči, možno efektívne využiť možnosti zvyškového sluchu. Dôležitým vzorom abnormálneho vývoja je pomer primárneho defektu a sekundárnych porúch. "Čím ďalej je symptóm od základnej príčiny," píše Vygotsky, "tým viac sa hodí na výchovno-terapeutický vplyv." "Tomu, čo vzniklo v procese vývinu dieťaťa ako stredoškolské vzdelanie, možno v zásade preventívne predísť, alebo ho liečiť a pedagogicky eliminovať." Čím ďalej sa od seba oddeľujú príčiny (primárny defekt biologického pôvodu) a sekundárny symptóm (poruchy vo vývoji psychických funkcií), tým viac možností sa otvára na jeho nápravu a kompenzáciu pomocou racionálneho systému výchovy a vzdelávania. výchovou. Vývoj abnormálneho dieťaťa je ovplyvnený stupňom a kvalitou primárneho defektu, časom jeho vzniku. Povaha abnormálneho vývinu detí s vrodenou alebo včasne získanou mentálnou nedostatočnosťou (F84.9) sa líši od vývinu detí s dezintegrovanými mentálnymi funkciami v neskorších štádiách života.
Zdrojom adaptácie anomálnych detí sú zachované funkcie. Funkcie napríklad pokazeného analyzátora sú nahradené intenzívnym používaním zachovalých.
1) deti s ťažkou a pretrvávajúcou poruchou sluchu (nepočujúce, nedoslýchavé, neskoro nepočujúce);
2) deti s vážnymi poruchami zraku (slepé, slabozraké);
3) deti s poruchami intelektuálneho vývinu na podklade organickej lézie centrálneho nervového systému (mentálne retardované);
4) deti s ťažkými poruchami reči (logopati);
5) deti s komplexnými poruchami psychofyzického vývinu (hluchoslepé, slepé mentálne retardované, nepočujúce mentálne retardované);
6) deti s poruchami muskuloskeletálneho systému;
7) deti s výraznými psychopatickými formami správania.
I.V. Bagramyan, Moskva
Cesta dospievania človeka je poriadne tŕnistá. Pre dieťa je prvou školou života jeho rodina, ktorá predstavuje celý svet. V rodine sa dieťa učí milovať, vydržať, radovať sa, súcitiť a mnohé ďalšie dôležité pocity. V podmienkach rodiny sa rozvíja emocionálna a morálna skúsenosť, ktorá je jej vlastná: presvedčenia a ideály, hodnotenia a hodnotové orientácie, postoje k ľuďom okolo seba a činnosti. Prioritou pri výchove dieťaťa je rodina (M.I. Rosenová, 2011, 2015) .
upratanie
Veľa sa popísalo o tom, aké dôležité je vedieť pustiť, dokončiť staré, zastarané. Inak vraj nové nepríde (miesto je obsadené) a nebude žiadna energia. Prečo prikyvujeme, keď čítame takéto upratovacie-motivačné články, no všetko stále zostáva na svojom mieste? Nájdeme tisíce dôvodov, prečo odložiť to, čo je odložené na vyhodenie. Alebo vôbec nezačať s triedením sutiny a skladov. A už si zvykneme nadávať: "Som úplne preplnený, musíme sa dať dokopy."
Schopnosť ľahko a s istotou vyhodiť nepotrebné veci sa stáva povinným programom „dobrej gazdinky“. A často - zdroj ďalšej neurózy pre tých, ktorí to z nejakého dôvodu nemôžu urobiť. Koniec koncov, čím menej robíme „správnym spôsobom“ – a čím lepšie sa počujeme, tým šťastnejšie žijeme. A o to viac je to pre nás správne. Pozrime sa teda, či je naozaj potrebné, aby ste sa vy osobne zbavovali neporiadku.
Umenie komunikovať s rodičmi
Rodičia často radi učia svoje deti, aj keď sú dosť staré. Zasahujú do ich osobného života, radia, odsudzujú... Dochádza k tomu, že deti nechcú vidieť svojich rodičov, lebo sú unavené ich moralizovaním.
Čo robiť?
Akceptovanie nedostatkov. Deti musia pochopiť, že rodičov nebude možné prevychovať, oni sa nezmenia, akokoľvek by ste si to priali. Keď sa zmierite s ich nedostatkami, bude sa vám s nimi ľahšie komunikovať. Len prestanete očakávať iný vzťah ako predtým.
Ako zabrániť zmene
Keď si ľudia vytvoria rodinu, nikto, až na vzácne výnimky, ani len neuvažuje o nadväzovaní vzťahov na boku. A napriek tomu sa rodiny podľa štatistík najčastejšie rozchádzajú práve pre neveru. Približne polovica mužov a žien podvádza svojich partnerov v právnom vzťahu. Jedným slovom, počet verných a neverných ľudí je rozdelený 50 na 50.
Predtým, ako hovoríme o tom, ako zachrániť manželstvo pred podvádzaním, je dôležité pochopiť
Načítava...