În psihologia domestică, interes pentru tipare dezvoltare mentală cu diferite tipuri de insuficiență a apărut cu mult timp în urmă.
De la crearea special institutii de invatamant toate cercetările psihologice au avut ca scop studierea originalităţii Procese cognitive la copii. În cursul acestui studiu, a devenit clar că cele mai generale modele găsite în dezvoltarea mentală copil normal, poate fi urmărită la copiii cu diverse patologii de dezvoltare. Primul care a încercat să ia în considerare această problemă a fost G.Ya. Troshin, apoi L.S. Vygotski.
Aceste tipare includ o anumită succesiune de etape în dezvoltarea psihicului, prezența unor perioade sensibile în dezvoltarea funcțiilor mentale, succesiunea de dezvoltare a tuturor proceselor mentale, rolul activității în dezvoltarea mentală, rolul vorbirii în formarea funcțiilor mentale superioare, rolul principal al educației în dezvoltarea mentală. Aceste manifestări specifice ale comunității dezvoltării normale și perturbate au fost arătate în mod clar în lucrările lui Zankov, Vlasova, Solovyov, Rozanova, Shif, Petrova.
Având în vedere retardul mintal, orbirea, surditatea, el a observat că cauzele acestora (în principal boli, leziuni, ereditate) duc la apariția unei tulburări de bază în domeniul activității mintale, care este definită ca o tulburare primară. Deci, cu orbire, încălcarea principală este oprirea sau o insuficiență pronunțată perceptie vizuala, cu surditate - încălcări grave sau oprire completă a percepției auditive, cu retard mintal - încălcări ale activității analetico-sintetice a creierului.
Se știe că, în cazul unei tulburări primare, dacă apare în copilăria timpurie, apar modificări deosebite în întreaga dezvoltare psihică a copilului, care se manifestă prin formarea unor tulburări secundare și terțiare. Toate se datorează încălcării primare și depind de natura acesteia (tipul deficienței primare, severitatea și momentul apariției). De exemplu, în caz de surditate, încălcarea primară este oprirea sau patologia grosieră a percepției auditive. Defect secundar - încălcare dezvoltarea vorbirii, deoarece vorbirea verbală în absența auzului la un copil nu se dezvoltă independent (cum se întâmplă cu cei care aud). Cu toate acestea, încălcarea dezvoltării vorbirii, la rândul său, afectează negativ dezvoltarea activității mentale, deficiențele în formarea căreia nu mai sunt defecte de ordinul al treilea, ducând în continuare la dificultăți de comunicare. Cu deficiențe parțiale de auz - la copiii cu deficiențe de auz, defectul primar este mai puțin pronunțat, iar deficiențele în dezvoltarea vorbirii sunt de altă natură. De exemplu, vorbirea se poate forma pe baza auzului redus, deși se caracterizează prin defecte de pronunție, structura gramaticală, vocabular limitat, formarea lentă a conceptelor și insuficiența acestora. Aceste neajunsuri conduc, de asemenea, la tulburări în formarea activității mentale și la alte defecte. Cu pierderea auzului la o vârstă la care vorbirea verbală este deja formată (după 6 ani), deficiențele secundare devin și mai puțin pronunțate.
Apariția defectelor secundare în procesul de dezvoltare mentală a unui copil cu probleme de dezvoltare a fost evidențiată de L.S. Vygotsky ca model general de dezvoltare anormală.
El a identificat, de asemenea, un alt model - dificultate în a interacționa cu mediul social și în încălcarea legăturilor cu lumea exterioară.
Dacă modelele generale sunt aranjate în ordinea semnificației și generalității lor, atunci arată astfel:
Capacitate redusă de a primi și procesa informații;
Pentru toate tipurile de tulburări, cantitatea de informații care poate fi primită pe unitatea de timp este într-o oarecare măsură mai mică decât în mod normal (copiii cu patologii au nevoie de mai mult timp).
Dați un exemplu de tipare specifice de dezvoltare problematică a copilului.
Se știe că vorbirea la un copil surd nu se va dezvolta niciodată fără asistență special organizată. Se știe că la copiii auzitori, vorbirea se dezvoltă în funcție de anumite etape (cocoș, bolborosit). Copiii surzi nu aud sunetele pe care le scot și sunt lipsiți de stimularea să dezvolte bolboroseala, prin urmare, gâghiul dispare fără a se transforma în bolboroseală. Dar dacă unui copil din primul an de viață i se oferă un aparat auditiv, atunci într-un fel sau altul va avea ocazia să audă sunete, inclusiv pe cele pe care le reproduce. Astfel, dezvoltarea copilului se apropie de normă.
Specificitatea se manifestă în dezvoltarea psihică a copiilor cu încălcări profunde viziune. 80% din informațiile pe care le primim prin viziune. Sursele de informare sunt auzul și atingerea. Deci, dezvoltarea unui copil este diferită de cea a unei persoane văzătoare, imaginea lumii se formează diferit.
Odată cu retardul mintal, procesarea informației are de suferit (activitate analitic-sintetică), formarea activității obiective, a vorbirii, a conceptelor, a operațiilor mentale elementare rămâne în urmă.
Specificitatea este, de asemenea, caracteristică perioadelor sensibile de dezvoltare. Rețineți că perioadele sensibile la copiii cu probleme de dezvoltare nu coincid cu perioadele sensibile ale copiilor care se dezvoltă normal. Acest lucru se datorează maturității fiziologice a structurilor nervoase.
Conceptul de „normă” și „dezvoltare anormală”. Teoria L.S. Vygotsky despre structura complexă a unui defect în dezvoltarea anormală
Definirea normei, a gradului de normalitate este astăzi o problemă interdisciplinară complexă, responsabilă. „Norma” în raport cu nivelul de dezvoltare psihosocială a unei persoane este din ce în ce mai „încețoșată” și este considerată în diverse sensuri.
Aloca statistic, funcțional și ideal normă. Statistic norma este nivelul de dezvoltare psihosocială a unei persoane, care corespunde indicatorilor medii calitativi și cantitativi obținuți prin examinarea unui grup reprezentativ al unei populații de persoane de aceeași vârstă, sex, cultură etc. norma statistică este un anumit interval de valori pentru dezvoltarea oricărei calități (înălțime, greutate, nivel de inteligență, componentele sale individuale), situate în apropierea mediei aritmetice.
norma functionala - este unicitatea modului de dezvoltare a fiecărei persoane. Aceasta este o normă de dezvoltare individuală, care este punctul de plecare al muncii de reabilitare cu o persoană, indiferent de natura deficienței sale. Adică, atunci când în procesul dezvoltării independente sau ca urmare a muncii corecționale psihologice și pedagogice, se observă o combinație de relații între individ și societate, în care individul, fără conflicte externe și interne prelungite, își desfășoară productiv activitatea de conducere. . Acesta este un fel de echilibru armonios între capacitățile, dorințele și abilitățile, pe de o parte, și cerințele societății, pe de altă parte.
Norma ideală o anumită dezvoltare optimă a individului în condiţii sociale optime. Putem spune că acesta este cel mai înalt nivel de normă funcțională.
În psihologie se ia în considerare norma reacției (motorie, senzorială), norma funcțiilor cognitive (percepție, memorie, gândire). Normă de reglementare, normă emoțională, normă de personalitate etc. Deci, norma este măsura stabilită a valorii medii a ceva. Problema criteriilor de normă are o relevanță deosebită în contextul activităților corecționale și de dezvoltare pentru rezolvarea problemelor care vizează educația și reeducarea. În psihologie, ca și în pedagogie, astfel de concepte sunt folosite ca
Norma de subiect - cunoștințe, abilități, aptitudini, acțiuni necesare copilului pentru a stăpâni conținutul programului educațional;
norma de varsta sociala - indicatori de inteligență și dezvoltare personală a copilului, care ar trebui formați până la sfârșitul unei anumite perioade de vârstă;
Normă individuală - se manifestă în caracteristicile individuale ale dezvoltării copilului.
Dezvoltare anormala - aceasta este o abatere de la normă, modele de dezvoltare, dezvoltare anormală. Se știe că numărul copiilor care se dezvoltă în condiții de patologie este în continuă creștere. Această tendință se datorează diverșilor factori. Printre ei:
destabilizarea societății și a familiilor individuale;
lipsa in unele cazuri a conditiilor normale igienice, ecologice, economice pentru viitoarele mamici si copii din diferite grupe de varsta;
mulți copii se confruntă cu deprivare mentală și cognitivă din cauza satisfacerii insuficiente a contactelor și nevoilor senzoriale și emoționale care conduc la diverse boliși dizabilități de dezvoltare
printre alți factori, este necesar să se remarce orientarea genetică a problemei, precum și influența factorilor endo și exogeni în timpul dezvoltării prenatale, natale și postnatale.
Conceptul de " defect", primatul său, secundar și terțiar a fost introdus de celebrul om de știință domestic L.S. Vygotski. Deci, un defect este un defect fizic sau mental care provoacă o încălcare a cursului dezvoltării normale a copilului.
Primar defectele apar ca urmare a deteriorării organice sau a subdezvoltării oricărui sistem biologic (analizoare, părți superioare ale creierului etc.) datorită influenței factorilor patogeni. Se manifestă sub formă de deficiențe de auz, tulburări de vedere, paralizie, insuficiență intelectuală etc. Deci, defectul primar este întotdeauna de origine biologică.
Secundar defectele au caracter de subdezvoltare psihică și tulburări ale comportamentului social care nu decurg direct din defectul primar, ci sunt cauzate de acesta (deficiență de vorbire la surzi, tulburări de percepție și orientare spațială la nevăzători etc.). Ele apar în cursul vieții unui copil pe fondul dezvoltării psihofizice perturbate și al unui mediu social negativ. Aceste funcții sunt supuse unei subdezvoltări secundare
care sunt direct legate de deteriorate organic (formarea vorbirii la surzi);
subdezvoltarea secundară este caracteristică acelor funcții care se aflau în perioada dezvoltării lor în momentul avarierii;
deprivare socială – izolarea copilului de semeni și adulți împiedică asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor.
În procesul de dezvoltare, ierarhia dintre tulburările primare și secundare se modifică. În stadiile inițiale, principalul obstacol în calea pregătirii și educației este un defect organic (primar), apoi, în cazul lucrărilor de corecție și de dezvoltare începute prematur sau a absenței acesteia, apar din nou fenomene de subdezvoltare psihică, precum și atitudini personale inadecvate cauzate. prin eşecuri în tipuri variate Activități. Aici apare terţiar un defect sub forma formării unei atitudini negative față de sine, mediul social și activitățile principale. Adesea defectul terțiar se exprimă în comportamentul antisocial al copiilor.
copii anormali
(din greacă anomalii - greșit)
copiii cu abateri semnificative de la dezvoltarea fizică și psihică normală, cauzate de defecte congenitale sau dobândite grave și, ca urmare, au nevoie de condiții speciale pentru educație și creștere.
Copiii a căror dezvoltare fizică și mentală nu este perturbată, în ciuda prezenței unui defect (de exemplu, pierderea vederii la un ochi), nu sunt clasificați ca anormali.
În funcție de tipul de anomalie, următoarele categorii de A. d. , copii asurziți), copii cu dizabilități intelectuale (vezi Oligofrenie, Retardare mintală), copii cu tulburări de vorbire, copii cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic, copii cu tulburări emoționale, precum și copiii cu tipuri complexe de tulburări (vezi Defect complex) .
În străinătate, sunt folosite concepte mai largi care unesc copiii cu dizabilități de dezvoltare. De exemplu, conceptul de „copii cu dizabilități” ( Engleză copii cu handicap) unește toți copiii A. d., copiii cu handicap, precum și copiii care suferă de boli severe boli somaticeși probleme mentale; conceptul de „copii excepționali” ( Engleză copii excepționali) împreună cu acele categorii care sunt denumite în știința casnică „A. include copii deosebit de supradotați. Baza unor astfel de definiții este diferența mai mult sau mai puțin pronunțată dintre copil și masa de semeni.
Studiul modelelor generale de dezvoltare a AD, dezvoltarea metodelor de formare și educare a acestora fac obiectul defectologiei.
Defectele de bază pot fi congenitale sau dobândite. În apariția malformațiilor congenitale, un rol important îl joacă factorii ereditari, efectele nocive asupra fătului în timpul sarcinii (intoxicație, inclusiv alcool, infecție intrauterină, traumatisme), precum și asfixia și traumatismele la naștere. Anomaliile dobândite sunt în principal consecințele precoce copilărie boli infecțioase(meningita, poliomielita etc.), leziuni, intoxicatii etc.
Încălcarea primară - pierderea auzului, vederea, inteligența etc. - implică abateri secundare în dezvoltare. De exemplu, o pierdere primară a auzului distorsionează dezvoltarea vorbirii orale, care, la rândul său, duce la tulburări cognitive și dezvoltare personala. Cu orice natură a tulburării primare, există o întârziere în momentul formării funcțiilor și proceselor mentale și o rată lentă a dezvoltării lor, precum și abateri calitative în dezvoltare. Nu se formează un singur tip de activitate pentru copii în timp util - subiect, joacă, productiv. Se observă abateri semnificative în dezvoltarea activității cognitive. Procesul de comunicare este perturbat; A.D. stăpânește prost mijloacele de asimilare a experienței sociale - înțelegerea vorbirii, imitația semnificativă, acțiunile după model și după instrucțiuni verbale.
În procesul de dezvoltare anormală se manifestă nu numai aspecte negative, ci și posibilități pozitive ale copilului; există un proces de compensare naturală. Deci, la copiii lipsiți de vedere, aceștia dezvoltă capacitatea de a estima distanța la mers, memoria auditivă, capacitatea de a-și forma o idee despre un obiect cu ajutorul atingerii. Manifestările pozitive ale dezvoltării specifice a AD sunt unul dintre temeiurile dezvoltării unui sistem de educație și educație specială.
Baza adaptării AD la mediu o constituie funcțiile conservate, adică funcțiile analizorului perturbat sunt înlocuite cu utilizarea intensivă a celor conservate. Dezvoltarea AD în principiu se supune acelorași legi ca și dezvoltarea copiilor normali. Aceasta stă la baza unei abordări optimiste a posibilităților de creștere și predare a AD.Dar pentru ca tendințele de dezvoltare să fie realizate, iar dezvoltarea în sine să fie cât mai aproape de normal, sunt necesare influențe pedagogice speciale care au un efect corectiv. orientare și ține cont de specificul defectului.
Influența pedagogică, la rândul său, vizează depășirea și prevenirea defectelor secundare. Acestea din urmă, spre deosebire de tulburările primare, care se bazează pe daune organice, sunt mai ușor de tratat corectare pedagogică. Prin pedagogie şi mijloace tehnice se poate realiza, de asemenea, compensarea semnificativă - refacerea sau înlocuirea - a funcției afectate.
În defectologie s-a dezvoltat o teorie a predării AD - didactica specială. Se bazează pe principii didactice generale, care capătă anumite specificități în funcție de natura defectului într-una sau alta categorie de AD., și de organele tactile, auzului etc.
Asimilarea cunoștințelor și abilităților AD, formarea personalității se realizează în procesul de restructurare a funcțiilor adaptative ale corpului. În condițiile educației speciale, raportul dintre teorie și practică se modifică: practica acționează în principal ca una dintre cele mai importante căi de dobândire a cunoștințelor. Activitatea subiect-practică, organizată ținând cont de vârsta și caracteristicile unui defect A., este unul dintre mijloacele de conducere ale dezvoltării copilului. Vizibilitatea și orientarea practică a pregătirii, combinate cu natura științifică a cunoștințelor, contribuie la conștiința și activitatea de formare. Un rol semnificativ în construcția muncii corecționale și educaționale cu AD revine predării sistematice, datorită nu numai conținutului propriu-zis și logicii materiei, ci și legilor dezvoltării psihice a elevilor. Pe baza didacticii speciale, sunt dezvoltate metode separate care iau în considerare particularitățile dezvoltării diferitelor categorii de AD, precum și conținutul pregătirii în tipuri diferite instituții de învățământ special. În legătură cu diferența dintre capacitățile cognitive ale AD, este justificată oportunitatea predării diferențiate a copiilor cu diverse defecte de dezvoltare. Curriculum-ul fiecărei școli speciale prevede o muncă specială, datorită naturii deficiențelor pe care le au elevii (de exemplu, în școlile pentru surzi și cu deficiențe de auz - predarea pronunției și citirii din față, dezvoltarea percepției auditive, a ritmului). Selecția copiilor este efectuată de comisii medicale și pedagogice.
Într-un număr țări străine așa-numita predare integrată a AD este utilizată pe scară largă în școlile publice. Adesea, acest lucru duce la faptul că AD se află într-o poziție inegală cu colegii lor în curs de dezvoltare normală, deoarece învață material educativîntr-un ritm mai lent și au nevoie de ajutoare speciale.
Probabil, o astfel de abordare ar trebui considerată productivă și acceptabilă, în care cei mai capabili copii cu deficiențe de auz, vedere sau sistemului motor (în primul rând cu deficiențe ușoare) pot studia în școli de învățământ general obișnuit dacă țin pasul cu disponibilitatea. de mijloace speciale de uz individual.învățarea altor copii. Dar chiar și în aceste cazuri, au nevoie de ajutorul unui profesor-defectolog. Pentru majoritatea academiilor, învățământul general, munca și formarea profesională, care asigură adaptarea și integrarea socială, se pot desfășura efectiv într-o școală specială, unde este posibilă implementarea cât mai completă în procesul de învățământ. tehnică specială, orientare corecțională și o combinație de muncă educațională și medicală.
. Stepanov S.
Vedeți ce sunt „copii anormali” în alte dicționare:
COPII ANORMALI Dicţionar enciclopedic mare
copii anormali- copii cu abateri semnificative în dezvoltarea fizică și psihică: dizabilități intelectuale (oligofrenie, retard mintal), vorbire, aparat musculo-scheletic, analizatori vizuali (orbi, orbi, cu deficiențe de vedere), ... ... Dicţionar enciclopedic
copii anormali- copii cu abateri semnificative de la dezvoltarea fizică sau psihică normală. Anomaliile care stau la baza acestor abateri, sau defecte (de la o armură. defectus o lipsă), pot fi congenitale sau dobândite. Personaj anormal... Pedagogie corecțională și psihologie specială. Vocabular
COPII ANORMALI- (din greaca. abatere, incorectitudine), copii care au mijloace. abateri de la fizicul normal sau psihic. dezvoltare și, ca urmare, au nevoie de educație și formare în condiții speciale, care să ofere corecție și compensare ...... Enciclopedia Pedagogică Rusă
COPII ANORMALI- [cm. anomalie] copii cu probleme mentale și (sau) dezvoltarea fizică si cei care au nevoie de conditii speciale de educatie si crestere. Principalele grupe de AD: copii cu retard mintal, copii cu retard mintal, copii cu ... ...
copii anormali- (greacă anomalie abatere, incorectitudine) copii care au o abatere semnificativă de la dezvoltarea fizică sau psihică normală și au nevoie de educație și pregătire în condiții speciale care să ofere corectare și compensare ... ...
Copii care, din cauza bolii sau rănilor, sunt limitați în manifestările vieții. Unele forme de patologie ereditară, traumatisme la naștere, precum și boli grave și leziuni suferite în copilărie, pot provoca ... ... Defectologie. Dicționar-referință
COPII CU PROBLEME DE DEZVOLTARE- un grup de copii cu diverse abateri ale dezvoltării psihofizice: senzoriale, intelectuale, de vorbire, motrice etc. Evoluția conceptului: „defect”, „anormal”, „cu dizabilități de dezvoltare”, „cu nevoi educaționale speciale” .. . Psihomotor: Dicționar de referință
Copii cu cerinţe educaţionale speciale- un termen nou, încă nestabilit; apare, de regulă, în toate țările lumii în timpul tranziției de la o societate unitară la o societate civilă deschisă, când societatea realizează nevoia de a reflecta în limbaj o nouă înțelegere a drepturilor copiilor cu dizabilități în ... . .. Dicționar terminologic pedagogic
Copii indigo- Indigo Children este un termen pseudoștiințific inventat pentru prima dată de Nancy Ann Tapp, o femeie considerată psihică, pentru a se referi la copiii despre care crede că au o aură indigo. Termenul a devenit cunoscut pe scară largă la sfârșitul anilor 1990 ...... Wikipedia
concept copil anormalîn defectologia sovietică reflectă un sistem de prevederi care caracterizează un copil cu un defect din punct de vedere dezvoltare.
Cea mai importantă prevedere este că, spre deosebire de un defect la un adult, un defect care apare la un copil sub una sau alta influență care cauzează boli poate duce la o serie de anomalii de dezvoltare. Numind un copil cu un defect anormal, defectologii sovietici pornesc, în primul rând, de la premisa că un defect într-o funcție sau alta poate duce la o întrerupere a cursului general al dezvoltării copilului. numai in anumite conditii.
anormal este luat în considerare doar un astfel de copil, a cărui dezvoltare într-un sens sau altul este perturbată. Aceasta înseamnă că nu orice copil cu un defect poate fi clasificat drept anormal. Deci, de exemplu, un copil lipsit de un ochi, surd la o ureche etc., cel mai adesea nu are anomalii de dezvoltare și, prin urmare, nu este anormal. Categoria anormalilor include doar acei copii la care, din cauza unui defect, cursul normal al dezvoltarii psihice este perturbat. Cu alte cuvinte: atunci când definim conceptul de copii anormali, vorbim despre dezvoltarea anormală a copilului, și nu despre un defect separat.
De o importanță fundamentală este faptul că conceptul dezvoltarea anormală a copilului nu se limitează în niciun caz la semne negative. Alături de ei, în dezvoltarea unui copil anormal, întreaga linie manifestări deosebite care apar datorită adaptării sociale a copilului. Ar fi greșit, de exemplu, să caracterizezi doar negativ (cum o fac unii) orientarea spațială a unui orb care, din cauza absenței impresiilor vizuale, găsește modalități speciale de a se orienta în spațiu, folosind cele mai subtile senzații ale aerului. presiune, schimbări de temperatură, mirosuri etc.
Astfel, dezvoltarea anormală a copilului este cel mai bine înțeleasă ca o dezvoltare particulară și nu ca o dezvoltare defectuoasă.
Cercetările efectuate la Institutul de Defectologie al APS din RSFSR au făcut posibilă determinarea unui număr de modele care caracterizează dezvoltarea anormală a unui copil cu un anumit defect. În anii treizeci, psihologul sovietic L.S. Vygotsky a prezentat ideea structură complexă de dezvoltare anormală a unui copil cu un defect.
La studierea copiilor care au nevoie de acțiuni corective speciale, s-a constatat că un defect care a apărut ca urmare a unei anumite boli nu reprezintă o pierdere izolată. În cursul dezvoltării, un copil cu un defect de analizor sau un defect intelectual dezvoltă o serie întreagă de abateri, se creează o imagine completă a dezvoltării atipice, anormale.
În structura complexă a dezvoltării anormale, în primul rând, cel defect primar, care apar direct sub o influență patogenă, precum și un număr de abateri secundare, care sunt rezultatul unor tulburări de dezvoltare cauzate de un defect primar.
Un exemplu de defect primar este:
- încălcarea percepției auditive rezultată din deteriorarea aparatului auditiv al copilului;
- încălcarea percepției vizuale rezultată din deteriorarea aparatului vizual;
- încălcarea operațiunilor intelectuale elementare ca urmare a deteriorarii centralei sistem nervos etc.
Disfuncția secundară este de obicei rezultatul dezvoltării sale anormale. Absența suportului obișnuit necesar fiecărei funcții în curs de dezvoltare, nevoia de a folosi alte funcții supraviețuitoare pentru dezvoltarea acesteia îi creează originalitatea profundă.
Să încercăm să demonstrăm structura complexă a dezvoltării anormale în cazuri specifice. Caracteristică, de exemplu, este structura dezvoltării anormale a unui copil care și-a pierdut auzul în vârstă fragedăîn timpul meningitei. Cu meningita, i.e. cu inflamarea meningelor, nervii cranieni sunt adesea implicați în procesul patologic. La proces inflamator, afectând a opta pereche de nervi (nervul auditiv), copilul are o așa-numită meningoneurită, care de obicei duce la pierderea auzului. În cazurile de afectare bilaterală profundă a nervilor auditivi se poate observa o absență mai mult sau mai puțin completă a auzului (surditate).
Surditatea care apare în copilăria timpurie perturbă dezvoltarea normală a copilului.
originalitatea analizor auditiv, spre deosebire de alți analizatori, constă în rolul său exclusiv în dezvoltarea și funcționarea vorbirii. Cu alte cuvinte, vorbirea este cea mai apropiată funcție care depinde în primul rând de analizatorul auditiv. La debut precoce surditate, copilul nu dezvoltă vorbirea orală. Tăcerea în acest caz este un defect secundar care rezultă din dezvoltarea perturbată.
Stăpânirea vorbirii orale la un copil care și-a pierdut auzul la o vârstă fragedă este posibilă numai în condiții de pregătire specială bazată pe analizoare intacte: vedere, sensibilitate tactil-vibrațională; sensibilitate kinestezică; sensibilitatea la temperatură etc. Dezvoltarea vorbirii în acest caz se desfășoară într-un mod deosebit: pronunția, lipsită de control auditiv, se dovedește a fi puternic insuficientă; vocabularul se acumulează lent; sensurile cuvintelor sunt asimilate incorect și așa mai departe. În procesul de predare specială a vorbirii la un copil surd, se observă o serie de abateri caracteristice, care se dovedesc a fi rezultatul unei dezvoltări limitate a experienței vorbirii într-un stadiu incipient. Observăm, de exemplu, la un copil surd o stăpânire extrem de ciudată a sensului unui cuvânt. Un copil surd aflat într-un stadiu incipient de învățare înlocuiește un cuvânt cu altul. Erorile în utilizarea cuvintelor într-un stadiu incipient al dezvoltării unui copil surd dezvăluie o înțelegere excesiv de specifică a acestora și relativ perioadă lungă de timp imposibilitatea aproape totală de a înțelege cuvintele care au vreo semnificație abstractă. Copil surd care studiază la școală primară, nu înțelege, de exemplu, diferența dintre semnificațiile cuvintelor curat - curat; rapid - rapid; puternic – puternicși de foarte mult timp nu poate înțelege diferența dintre aceste semnificații și cuvinte puritate, putere, viteză etc. Astfel de cuvinte îi prezintă un grad mare de distragere a atenției. Stăpânirea generalizărilor cuprinse în ele, în legătură cu o subdezvoltare profundă a vorbirii, îi prezintă o dificultate deosebită. Generalizările cuprinse în sensurile gramaticale ale limbii îi prezintă o dificultate și mai mare. Astfel, abaterile secundare în dezvoltarea vorbirii unui copil surd conduc la abateri de ordinul al treilea - la o încălcare a gândirii verbal-logice. Sub influența întârzierii dezvoltării vorbirii orale, putem observa și alte abateri de dezvoltare la copiii surzi. De foarte mult timp, copiii surzi nu pot învăța să-și exprime gândurile în scris și să înțeleagă text lizibil. Ei stăpânesc rezolvarea problemelor de aritmetică text cu mare dificultate, deoarece nu înțeleg condițiile problemei.
În primele etape ale învățării lor, există și o întârziere în gândirea corelativă. Așadar, de exemplu, selecția într-o anumită secvență de imagini care alcătuiesc o poveste se dovedește a fi accesibilă copiilor surzi mai târziu decât copiilor care aud în mod normal. O serie de imagini, care sunt formate în ordinea corectă de către copiii cu auz normal la vârsta de 8 ani, sunt formate de copii surzi abia până la vârsta de 10 ani. Este caracteristic, însă, că copiii surzi care învață vorbirea orală la vârsta preșcolară se recuperează cu o serie de imagini nu mai proaste decât copiii care aud în mod normal. Aceasta dovedește că subdezvoltarea gândirii corelative a unui copil surd este cauzată de o întârziere în dezvoltarea vorbirii.
Numeroase studii ale elevilor de școală primară ai școlii pentru surzi arată o serie de abateri în dezvoltarea percepției lor. 1 Este caracteristic faptul că dezvoltarea secundar întârziată a percepției la copiii surzi se egalizează foarte repede cu începutul educației speciale.
De asemenea, notat defect de memorie a limbajului la elevii de şcoală primară care sunt surzi. În același timp, însă, se atrage atenția asupra bunei memorări a imaginilor și a altor obiecte accesibile memorării fără participarea vorbirii.
În procesul de observare a copiilor surzi și adulților surdo-muți needucați în vorbire, sunt relevate anumite trăsături de subdezvoltare a caracterului, o înțelegere primitivă a anumitor cerințe morale etc. Și aceste fenomene sunt considerate în defectologia modernă ca o consecință a comunicării verbale limitate cu ceilalți.
Similar copiilor surzi, la copiii nevăzători poate fi observată o structură complexă de dezvoltare anormală. Ca defect primar la un orb obișnuit, se poate observa incapacitatea de a distinge între lumină și umbre rezultate din deteriorarea organelor vizuale.
Deficiența vizuală timpurie la un copil duce la o serie de anomalii de dezvoltare.
Gedecke spune următoarele despre asta: „Un orb din copilărie are alte concepte, alte idei și alte moduri și forme de activitate psihologică care se completează reciproc și se completează reciproc.” 2
Cea mai cunoscută manifestare secundară a dezvoltării anormale a orbului este insuficiența orientării spațiale. Și mai caracteristică este prezența unei game limitate de reprezentări specifice subiectului observată în debutul orbirii la o vârstă fragedă.
Borya V. (elev din clasa a III-a a școlii pentru orbi), descriind câinele, spune: „Labele unei pisici sunt ca niște bețe, ei bine, ca picioarele unui scaun, mai mici. Pisica are o coadă mică, iar câinele are una mai mare, iar pisica merge și ea strâmbă, capul ei se uită în jos, iar câinele merge ca mine, înalt...”. 3
Oferta limitată de idei la orbi N.S. Kostyuchok a arătat, de asemenea, prin cercetări cantitative. S-a demonstrat că la nevăzători numărul cuvintelor este de două ori numărul reprezentărilor care le corespund.
Modificări ale abilităților motorii și mai ales mersului la persoanele care și-au pierdut vederea devreme, trebuie să luăm în considerare și o manifestare secundară a dezvoltării anormale. Particularitatea mersului orbului este strâns legată de nevoia de orientare în spațiu cu ajutorul atingerii și sensibilității kinestezice.
Orbii se caracterizează printr-o expresivitate insuficientă a expresiilor faciale, care apare ca urmare a lipsei de impresii vizuale. Se notează și unele trăsături caracterologice.
Analizând structura dezvoltării anormale a unui copil cu un defect intelectual rezultat din afectarea cortexului cerebral, avem și posibilitatea de a observa, pe de o parte, un simptom direct cauzat de un efect patogen (adică un defect primar) , și, pe de altă parte, un număr de manifestări secundare apărute în cursul tulburat al dezvoltării copilului.
L.S. Vygotsky, folosind exemplul oligofreniei, și-a dezvoltat ideea despre structura complexă a dezvoltării anormale a copilului. Folosind exemplul oligofreniei, el a arătat că simptomele individuale ale dezvoltării anormale sunt într-o relație extrem de complexă cu cauza de bază; ca prima și cea mai frecventă complicație care apare ca simptom secundar în demență, este subdezvoltarea formelor superioare de memorie, gândire, caracter, care iau contur și iau naștere în procesul dezvoltării sociale a copilului. Subliniind importanța pentru dezvoltarea copilului a cooperării în echipă, L.S. Vygotsky a arătat că un copil cu retard mintal iese din echipă din cauza demenței sale. Acest lucru provoacă simptome secundare în dezvoltarea sa anormală. Astfel, fără îndoială, apare subdezvoltarea funcțiilor psihologice superioare, care prezintă interes în sensul că este asociată cu oligofrenia indirect, și nu direct. Ca învățământ secundar, există și o subdezvoltare a personalității unui copil care suferă de oligofrenie: reacțiile primitive, creșterea stimei de sine, negativismul, subdezvoltarea voinței unui astfel de copil sunt în legătură dinamică cu defectul său principal. Reacții nevrotice observate adesea în oligofrenie L.S. Vygotsky a citat și o complicație secundară ca exemplu. Insuficiența intelectuală, în opinia sa, este un teren excepțional de fertil pentru apariția reacțiilor nevrotice.
Dacă ne întoarcem la studiile copiilor cu deficiențe de vorbire (vezi lucrările lui R.E. Levina), atunci putem observa, pe de o parte, un simptom de ordin primar, direct datorat cauzei patogene care l-a provocat, și un număr a altor simptome care apar în ele.curs de dezvoltare anormală. Deci, de exemplu, cu limba legată de limbă (simptomul primar), care a apărut ca urmare a divizării buzei și a palatului dur, există o stăpânire insuficientă a compoziției sunetului cuvântului, ceea ce poate duce la o tulburare de scriere caracteristică pentru aceste cazuri.
Este de la sine înțeles că tulburarea de scriere în rinolalia mecanică 4 (rezultată dintr-o divizare a palatului dur) nu se datorează direct unei încălcări a structurii maxilarului superior. Stăpânirea insuficientă a compoziției sonore a cuvântului în rinolalie este rezultatul dezvoltării afectate din cauza experienței limitate și inferioare în observarea propriului discurs și a imposibilității de a-l compara cu vorbirea altora.
O structură complexă similară de dezvoltare anormală poate fi observată și în alte cazuri când un defect al unei funcții sau alta perturbă cursul normal al dezvoltării mentale a copilului.
De fiecare dată când analizăm structura dezvoltării anormale a unui copil, găsim simptome care sunt în relații diferite cu cauza principală a acestuia. Unul dintre simptome se datorează direct influenței patogene, în timp ce restul sunt în diferite grade legate de defectul primar și unul de celălalt.
Este important să acordați atenție faptului că, în cursul dezvoltării anormale simptomul primar și simptomatologia secundară sunt în interacțiune regulată: nu numai simptomul primar creează condiții pentru apariția simptomelor secundare, dar simptomatologia secundară creează anumite condiții care agravează simptomul primar. Un exemplu de astfel de efect invers al simptomelor secundare asupra simptomului primar este interacțiunea tulburărilor de auz și defectele de vorbire care au apărut ca urmare a inferiorității sale. În cazul pierderii auzului incomplete, auzul rezidual nu este utilizat dacă copilul nu a învățat să vorbească. Defectul de auz este astfel exacerbat de experiența limitată în utilizarea acestuia; percepția auditivă a vorbirii este mai mică decât capacitățile sale obiective. Numai pe măsură ce subdezvoltarea secundară a vorbirii este depășită, se dezvoltă capacitatea de a utiliza în mod adecvat un analizor inferior.
La o examinare mai atentă a simptomelor observate în diferite forme se remarcă dezvoltarea anormală, interacțiunea lor constantă, regulată.
Având în vedere tiparele generale de dezvoltare anormală a unui copil cu un defect într-o funcție sau alta, este necesar să subliniem că simptomul primar necesită intervenție medicală pentru a-l depăși, în timp ce toate simptomele secundare trebuie supuse influenței pedagogice corective. Și din acest punct de vedere, analiza structurii dezvoltării anormale a copilului este importantă nu numai teoretic, ci și, în principal, practic.
Simptomatologia secundară la un copil anormal, de regulă, se pretează la o influență corectivă, pedagogică. În același timp, este important să se acorde atenție faptului că diferitele manifestări ale dezvoltării anormale sunt accesibile în mod diferit la acțiunile corective. Cu cât simptomul secundar este mai aproape de cauza principală, cu atât este mai dificil de corectat.. De exemplu, abaterile de pronunție la copiii surzi sunt cel mai strâns legate de deficiența de auz. Corectarea lor este cea mai dificilă, deoarece dezvoltarea pronunției depinde cel mai mult de auz. Latura de pronunție a vorbirii se dezvoltă și atinge perfecțiunea cu participarea obligatorie a controlului auditiv asupra propriului discurs în ceea ce privește compararea acesteia cu sunetul vorbirii altora. Fără auz, este imposibil să se obțină o inteligibilitate perfect normală a vorbirii. Nu același lucru se poate spune despre dezvoltarea altor aspecte ale vorbirii. Deci, de exemplu, dobândirea vocabularului de către un copil nu depinde atât de complet de auz. Stocul de cuvinte este dobândit în mod normal nu numai prin comunicare orală cu ajutorul auzului.
Adevărat, auzul normal oferă cea mai mare experiență de vorbire, dar cuvântul cu sensul său este dobândit nu numai cu ajutorul auzului. Toți analizatorii, toate modurile de comunicare cu lumea obiectivă participă la achiziționarea unui dicționar.
Cel mai important rol în acest proces îl joacă înțelegerea realității înconjurătoare, activitatea mentală activă etc. Același lucru este valabil și pentru partea gramaticală a vorbirii. Stăpânirea structurii gramaticale a limbii are cele mai favorabile condiții în prezența auzului normal, care oferă copilului cea mai bogată practică de vorbire. Cu toate acestea, această latură a vorbirii nu depinde la fel de direct de auz precum pronunția. Stăpânirea utilizării formelor gramaticale și dezvoltarea înțelegerii acestora se bazează și pe toți analizatorii care oferă copilului un aflux de impresii din obiectele din jur, fenomenele și relațiile lor.
Prin vorbirea scrisă, prin percepția vizuală a vorbirii orale, desigur, în condițiile educației speciale, un copil surd are posibilitatea de a dobândi un vocabular și de a stăpâni structura gramaticală a limbii în aceeași măsură ca un copil cu auz normal. Rezultate similare nu pot fi obținute în ceea ce privește pronunția copiilor surzi. În acest exemplu, am încercat să arătăm că simptomele secundare la un copil surd sunt depășite în moduri diferite, în funcție de cât de strâns este conectată această funcție subdezvoltată cu analizatorul auditiv. Principiul depășirii diferite a simptomelor secundare de dezvoltare anormală poate fi arătat și pe exemplul unui copil orb.
Cea mai dificilă secțiune a muncii corecționale cu copiii nevăzători este zona de dezvoltare a reprezentărilor vizuale. În mod normal, „reprezentările vizuale apar în principal prin utilizarea unui analizor vizual; un analizor vizual vă permite să percepeți obiectele de la distanță, să captați nu numai forma, ci și cele mai fine nuanțe de culoare. Un copil orb nu dezvoltă suficiente reprezentări vizuale. El folosește „surogate de reprezentări”, așa cum se obișnuiește să se vorbească despre asta în tiflopedagogie.
Așa este cazul reprezentărilor vizuale ale orbilor. Situația este complet diferită cu alte manifestări secundare observate în dezvoltarea anormală a unui copil orb. Astfel, de exemplu, stocul de concepte bazate în mod normal pe idei concrete este, de asemenea, excepțional de unic la copiii orbi. Mai sus am citat date care arată că copiii orbi rămân în urmă în înțelegerea cuvintelor cu semnificații specifice. Acest simptom secundar la un copil orb poate fi depășit complet, deoarece stăpânirea sensului unui cuvânt se bazează nu numai pe analizatorul vizual; toți analizatorii, toate modurile de a percepe lumea obiectivă și activitatea mentală participă la stăpânirea sensului cuvântului, la acumularea unui vocabular cu drepturi depline.
Se mai pot observa și alte simptome secundare, care sunt complet depășite în condiții de pregătire și educație specială a unui copil orb. Așa sunt, de exemplu, câteva trăsături ale activității și caracterului său mental. Depășirea diferită a deficiențelor secundare poate fi arătată și prin exemplul tulburărilor de vorbire. La rinolalia mecanică, pe care am menționat-o mai sus, în urma pronunției nazale, se observă defecte de pronunție a consoanelor care nu depind direct de fonația perturbată 5 . Se observă, de asemenea, dificultăți în stăpânirea scrisului și adesea există o oarecare lipsă de vocabular și agramatism ușor. Cercetări efectuate la Școala-Clinica de Tulburări de vorbire sub conducerea R.E. Levina arată că depășirea pronunției nazale este cea mai dificilă. Este mult mai ușor să depășiți defectele sunetelor consoane, a căror pronunție nu depinde atât de direct de trecerea unui flux de aer în timpul fonației. Completarea vocabularului și clarificarea structurii gramaticale constituie cel mai eficient domeniu de lucru corectiv cu acești copii.
Având în vedere problema formațiunilor secundare depășite pe exemplul oligofreniei, L.S. Vygotsky observă în mod specific că subdezvoltarea funcțiilor mentale superioare, observată în retardul mintal, este mai ușor susceptibilă de influență pedagogică. În același timp, el subliniază paradoxul aparent al acestei prevederi. Subdezvoltarea funcțiilor mentale superioare, ca o complicație secundară a oligofreniei, este mai puțin stabilă, mai susceptibilă la influență decât încălcarea proceselor elementare, cauzată mai direct de influența patogenă.
Aprobarea poziţiei de pliabilitate mai mare la influenţa pedagogică a formaţiunilor mentale superioare, L.S. Vygotsky s-a referit la date dintr-un studiu pe gemeni. Pentru a concretiza această idee în analiza oligofreniei, ne vom permite să dăm un singur exemplu. Dacă procesul cerebral care stă la baza oligofreniei a dus la eșecul așa-numitei memorări prin memorie, măsurile pedagogice nu se îmbunătățesc prea mult. Dar subdezvoltarea secundară a memoriei logice superioare care apare în acest caz poate fi depășită în unele privințe prin măsuri pedagogice speciale: este posibilă educarea specială a memorării logice semnificative la un copil retardat mintal.
În acest fel, analiza structurii complexe a dezvoltării anormale a copilului din punctul de vedere al capacității de depășire diverse simptome are o semnificație nu numai teoretică, ci și pur practică.
O înțelegere adecvată a structurii complexe a dezvoltării anormale a unui copil cu un defect necesită o analiză nu numai a manifestărilor negative, ci și a tuturor modalităților de adaptare a personalității copilului la un anumit defect. Nu destul de asta fiecare dintre simptomele secundare trebuie luate în considerare nu numai cu latura negativă, dar și ca o oarecare manifestare a unui fel de curs progresiv de dezvoltare a unei anumite funcții.
În fiecare dintre abaterile apărute în dezvoltare, vedem o anumită originalitate dinamică, și nu un defect stabil de ordin secundar care are doar o caracteristică negativă..
Să luăm un exemplu. Copiii surzi aflați în stadiile incipiente de dezvoltare au un vocabular limitat și o utilizare incorectă a acestora. Cu toate acestea, analiza erorilor de vorbire observate la copiii surzi face posibilă luarea în considerare a acestora nu numai din partea negativă. Se știe că copiii surzi care nu au stăpânit încă limba înlocuiesc un cuvânt cu altul. Ei spun: magazieîn loc de risipite; Mâna băiatului ținând o mingeîn loc de ținând mingea; Vulpea era fericireaîn loc de fericit; Cupa s-a rupt în bucățiîn loc de bucăți etc. Asemenea erori în vorbirea surzilor ar trebui considerate, în primul rând, drept cele mai profunde deficiențe ale vorbirii. Cu toate acestea, fiecare dintre aceste erori mărturisește o utilizare semnificativă, deși foarte ciudată, a cuvântului. Fiecare dintre substituțiile de mai sus demonstrează o anumită etapă în stăpânirea sensului cuvântului. Într-adevăr, dacă cuvântul acțiuneînlocuiește cuvântul necesar în acest caz bucăți, atunci ea (cuvântul share) a dobândit deja pentru un copil surd sensul unei părți din ceva, deși este evident că nu și-a stăpânit încă sensul cu suficientă acuratețe. Copilul care scrie cuvântul din propoziția de mai sus fericireîn loc de fericit, este deja aproape de a înțelege acest cuvânt, dar nu a atins încă nivelul generalizărilor în limbaj care să-i permită să distingă un concept mai general al fericirii de o stare fericită.
Să ne oprim asupra chestiunii naturii, asupra esenței încercărilor nereușite ale copiilor surzi de a forma singuri un cuvânt. Rochie steag pentru băiat, spune surda, dornică să spună povestea băiatului care flutură rochia ca un steag. Formarea incorectă a cuvintelor flagal, desigur, demonstrează în primul rând vorbirea inferioară a surzilor. Totuși, analizând acest cuvânt ciudat din punct de vedere al dezvoltării, avem ocazia să-l considerăm ca pe o manifestare pozitivă. formarea cuvintelor flagal arată că fata distinge deja numele de acțiuni în limbă și a observat deja legătura dintre unele nume de acțiuni și numele de obiecte. Acest nivel de stăpânire a limbilor i-a permis să formeze un fel de verb din substantivul steag. flagal. Astfel, formarea absurdă a cuvintelor flagal are nu numai o caracteristică negativă, ci și unele pozitive, reflectând un mod particular de dezvoltare a vorbirii în condițiile practicii vorbirii, limitat de un defect de auz.
Găsim posibilități similare de dezvoltare anormală la copiii cu deficiențe de vedere. Deci, de exemplu, ca o deficiență secundară la un copil lipsit de vedere, observăm o dezvoltare particulară a ideilor. După cum am subliniat mai sus, un copil lipsit de capacitatea de a percepe vizual obiectele din jur are o gamă limitată de idei despre obiecte care nu sunt accesibile la atingere.
Un copil orb poate să nu fie conștient de multe subiecte specifice pentru o lungă perioadă de timp. Și acest lucru nu este suficient. Acele idei care apar în mintea unui copil orb se pot dovedi a fi inexacte și distorsionate, lipsite de unele trasaturi caracteristice. În studiul lui N.S. Kostyuchok a întâlnit răspunsurile orbilor, demonstrând pierderea completă a ideilor despre unele dintre cele mai obișnuite subiecte. „Broasca se târăște”, „Șarpele zboară probabil”, au spus elevii claselor I și II ai școlii pentru orbi.
Denaturari similare încălcare timpurie percepția vizuală este extrem de comună. Este de la sine înțeles că astfel de răspunsuri nu ne pot satisface - ele reflectă subdezvoltarea tipică a ideilor la copiii care suferă de un defect al analizorului vizual. Totuși, o analiză a unor astfel de răspunsuri face posibilă caracterizarea lor pozitivă din punctul de vedere al dezvoltării ideilor la acești copii. N.S. Kostyuchok, care a studiat recunoașterea obiectelor de către copiii orbi, dă exemple despre cum subiecții ei, nefiind încă capabili să recunoască un obiect, îl atribuie totuși unuia dintre grupurile similare cu acesta. În experimentele sale, elevul Genya Sh., examinând o vulpe împăiată, întreabă: „Cine este: un lup sau un câine? Colți, ca ai lor... nu, nu un câine.
De interes deosebit sunt răspunsurile care arată că capacitatea de generalizare la copiii care fac astfel de greșeli este încă relativ scăzută. nivel inalt. Tendința orbilor de a folosi cunoștințele generalizate pentru a dobândi concepte mai concrete despre obiectele din jur este arătată în cercetările psihologice. M.I. Zemtsova 6 arată cum un copil orb se ceartă cu voce tare în timp ce examinează un obiect și în acest fel ajunge treptat să recunoască obiectul. Un copil orb primește un ceainic de jucărie pentru recunoaștere. Simțind-o, copilul spune: „Iată un gura de scurgere pentru ca apa să curgă. Se toarnă apă aici, iar aceasta se toarnă într-o ceașcă sau un pahar de aici, iar aici țin mânerul. Într-un mod atât de semnificativ, un copil orb se apropie de recunoașterea unui obiect. Un copil văzător nu are nevoie de un raționament atât de complex pentru a recunoaște un obiect.
K. Buerklen în următoarele cuvinte arată posibilitatea unei evaluări pozitive a unora dintre deficiențele unei persoane nevăzătoare. „Un orb dă peste tot peste ceva”, spune cel văzător, dorind să-l caracterizeze pe orb prin aceasta, dar în același timp uită că contactul direct cu obiectele este mai ales necesar orbului pentru a-și stabili prezența sau poziţie. 7
Astfel, abaterile secundare ale psihicului unui copil orb, împreună cu o caracteristică negativă, pot avea și o anumită evaluare pozitivă.
O astfel de analiză pozitivă a manifestării dezvoltării specifice a unui copil orb servește drept bază cea mai importantă pentru dezvoltarea problemelor unui proces educațional special, care trebuie să se bazeze inevitabil pe abilitățile pozitive ale elevului.
O abordare similară a luării în considerare a abaterilor secundare pare necesară nu numai pentru surditate și orbire, ci și pentru alte forme de dezvoltare anormală.
Analizând structura complexă a unicității dezvoltării unui copil cu un defect, putem observa împreună cu simptomele negative secundare, o serie de simptome care apar ca urmare a adaptării pozitive a copilului anormal la mediul social.
La copiii surzi, de exemplu, comunicarea mimica este un mijloc special de compensare a lipsei de comunicare verbală. Mișcările expresive care există la un copil normal (însoțind de obicei vorbirea orală) se dezvoltă într-un fel de sistem de vorbire în timpul surdomuții. La început, folosește doar gesturi de arătare, apoi folosește gesturi care imită diverse acțiuni, apoi copilul învață să descrie și să descrie obiecte și să le înfățișeze plastic cu ajutorul mișcărilor expresive. Așa au dezvoltat copiii surzi vorbirea mimico-gestuală.
La fel, la copiii lipsiți de vedere de la o vârstă fragedă, anumite abilități se dezvoltă rapid, atingând o dezvoltare minimă în normă. Este cunoscut așa-numitul „al șaselea simț” la nevăzători, un sentiment al distanței, reprezentând capacitatea de a detecta prezența obiectelor care se apropie în absența completă a vederii. Această capacitate se dezvoltă la copiii lipsiți de vedere de la o vârstă foarte fragedă. Diferența la distanță a obiectelor la mers apare ca urmare a dezvoltării capacității de a integra stimuli percepuți de analizatorii conservați: auditive, tactile etc. Capacitatea rafinată a orbului de a distinge dimensiunea obiectelor, forma lor, materialul din care sunt făcute etc., este cunoscută pe scară largă O bună memorie auditivă este cunoscută și la majoritatea nevăzătorilor. Există o serie de alte abilități pe care le dezvoltă bine.
Analizând problema copiilor anormali în lumina problemelor acțiunii corective speciale, este necesar cel puțin pe scurt să vorbim despre sursele de adaptare a copilului anormal la defect.
Un proces pedagogic corectiv special se bazează pe acele funcții care rămân într-o oarecare măsură păstrate într-o formă dată de dezvoltare anormală. Dacă analizorul este deranjat, adaptarea unui copil cu defect, în primul rând, are loc datorită utilizării intensive a analizoarelor rămase.
Cu pierderea auzului, copilul anormal folosește astfel analizoare vizuale și motorii, se bazează pe vibrații tactile și sensibilitate la temperatură etc. Munca corectivă în relația cu un astfel de copil este organizată special în așa fel încât analizatoarele intacte să servească la maximum această adaptare. Deci, de exemplu, pentru a forma percepția asupra vorbirii altora, profesorul surd învață un copil surd să perceapă vorbirea vizual, așa-numita citire pe buze. La predarea pronunției, se folosesc analizatoare vizuale și kinestezice, sensibilitatea tactil-vibrațională (de exemplu, la apelarea unei voci) și chiar sensibilitatea la temperatură (pentru a distinge natura fluxului de aer atunci când se pronunță anumite sunete).
În mod similar, adaptarea unui copil lipsit de vedere are loc cu sprijinul unui analizor auditiv (de exemplu, orientarea în spațiu). De o importanță excepțională într-o astfel de adaptare este simțul tactil, pe care se bazează un copil orb în procesul de cunoaștere a lumii obiective înconjurătoare. Pentru orientarea orbului în spațiu și percepția obiectelor din jur, este de asemenea importantă sensibilitatea olfactiva etc. În procesul de corecție și educație tiflopedagogică, analizoarele intacte sunt utilizate la maximum prin organizarea sa specială. Dispozitivele speciale sunt create pentru a fi utilizate de către un copil orb în procesul cognitiv al percepției auditive. Sunt organizate cele mai favorabile condiții pentru examinarea tactilă.
Adaptarea unui copil cu retard mintal apare și datorită dependenței de funcții mai păstrate (percepție vizuală, memorie etc.). În școlile auxiliare se folosesc la maximum și rezervele sigure de care dispune fiecare dintre copiii cu retard mintal. Cel mai important rol îl joacă crearea unor astfel de condiții care ajută copilul, prin utilizarea comparațiilor vizuale, să înțeleagă realitatea înconjurătoare.
Vorbirea joacă un rol special în procesul de adaptare în cel mai important sa funcția cognitivă. Generalizările verbale, de exemplu, în rândul orbilor preced adesea apariția ideilor despre obiectele din jur și servesc drept bază. În procesul de predare al orbilor într-o școală specială, rolul vorbirii este incomparabil. Utilizarea corectă a explicației verbale permite profesorului să transmită cunoștințe copiilor orbi despre fenomene care sunt inaccesibile percepției tactile.
Vorbirea joacă, de asemenea, un rol excepțional în procesul adaptativ al copiilor surzi. La prima vedere poate părea paradoxal faptul că vorbirea joacă un rol compensator atunci când vorbim despre un copil care, din cauza lipsei de auz, dobândește vorbirea extrem de lent și într-un mod deosebit.
În realitate, însă, rolul dezvoltării treptate a vorbirii în acest proces este excepțional de mare. Copiii surzi au oportunități relativ mari de reflectare vizuală a lumii din jurul lor. Cu toate acestea, un copil surd nu poate percepe multe fenomene ale lumii înconjurătoare din cauza lipsei de auz. Nu percepe multe dintre fenomenele sonore ale lumii din jurul său, care îmbogățesc și dezvoltă un copil cu auz normal. Aceasta, după cum se dovedește, poate fi compensată într-o oarecare măsură, înlocuită cu explicații verbale.
Rolul vorbirii în dezvoltarea adaptativă a unui copil cu retard mintal nu poate fi supraestimat. Ceea ce un copil cu retard mintal nu înțelege întotdeauna direct poate fi completat și este completat în mod constant de către alții prin explicații speciale cu ajutorul unor cuvinte accesibile copilului.
Cea mai importantă importanță a vorbirii în dezvoltarea copilului este asociată cu o funcție de generalizare. În acest sens, este absolut indispensabil pentru procesul corectiv de dezvoltare a unui copil anormal.
Analizând tiparele de dezvoltare anormală a unui copil, este necesar să ne oprim asupra condițiilor care determină diversitatea formelor sale în cadrul fiecăruia dintre grupurile de copii anormali.
Prima condiție pentru o astfel de diversitate este gradul și calitatea defectului primar. Într-adevăr, simptomatologia secundară poate să apară cu un anumit grad de perturbare sau să nu apară dacă perturbarea nu este prea mare. Și acest lucru nu este suficient. Cu un grad mic de perturbare, poate apărea o imagine de dezvoltare anormală, iar cu o leziune grosolană, una complet diferită. Cu o scădere ușoară a auzului, pot apărea abateri foarte mici în dezvoltarea vorbirii, în timp ce cu o înfrângere grosolană a acesteia, copilul rămâne complet mut.
A doua condiție care determină varietatea formelor de dezvoltare anormală este vârsta la care apare defectul primar.
Să explicăm acest lucru cu exemplul unui defect vizual. Încălcarea organului vederii, care a avut loc înainte de naștere, creează condiții în care copilul nu are deloc un stoc de reprezentări vizuale. Toate ideile sale sunt rezultatul stăpânirii lumii obiective cu ajutorul analizatorilor și a vorbirii pe care le-a păstrat. Un copil care și-a pierdut vederea într-un moment mai mult sau mai puțin conștient din viața lui și a păstrat imagini vizuale în memorie se dezvoltă într-un mod cu totul diferit. Examinând un obiect nou pentru el cu ajutorul, de exemplu, atingerii, un astfel de copil are ocazia să-și compare impresiile cu imaginile pe care le avea în memorie. Un copil care și-a pierdut vederea la grădiniță și cu atât mai mult la vârsta școlară caută constant asemănări între obiectele nou observate și cele deja cunoscute de el.
Ideile unui copil care și-a pierdut vederea mai târziu sunt mai aproape de ideile noastre, iar întreaga lui dezvoltare este fundamental diferită de dezvoltarea unui copil orb.
Același lucru este valabil și pentru un copil surd. Surditatea care apare devreme, dacă apare într-un moment în care copilul încă nu vorbește sau o folosește nu atât de conștient încât să o poată păstra fără să audă, duce la o mutețeală completă. Gândirea unui astfel de copil într-un stadiu incipient de dezvoltare este de o originalitate excepțională. Operațiile sale mentale se desfășoară pe baza unei comparații vizuale a obiectelor și fenomenelor din jurul lui. Stăpânirea vocabularului este o sarcină extrem de dificilă pentru el.
Cu totul altceva se întâmplă dacă un copil care și-a pierdut auzul la o vârstă mai înaltă și-a păstrat într-o oarecare măsură vorbirea și, cel mai important, continuă să înțeleagă realitatea din jurul său într-o oarecare măsură cu ajutorul celor mai elementare generalizări verbale. Dezvoltarea vorbirii și a gândirii asociate cu aceasta are loc în acest caz în condiții incomparabil mai favorabile.
Așa-numitul factor timp nu este, de asemenea, indiferent față de dezvoltarea unui copil cu dizabilități intelectuale. Un copil care a suferit o boală a creierului la o vârstă foarte fragedă este definit ca un oligofrenic tipic. Tabloul insuficienței sale intelectuale are de obicei caracterul unei tulburări uniforme. Debutul unei dizabilități intelectuale la o vârstă mai înaintată creează de obicei o imagine atipică. În psihicul unui astfel de copil, unele trăsături dobândite în perioada de dezvoltare cu succes pot fi păstrate. Funcțiile mentale dezintegrate nu sunt identice cu funcțiile subdezvoltate.
Astfel, momentul apariției unui defect intelectual determină în mare măsură varietatea formelor de dezvoltare anormală la acest grup de copii.
Condițiile de mediu, și în special condițiile pedagogice, sunt de o importanță considerabilă pentru dezvoltarea unui copil anormal. Cu cât persoanele din jurul copilului observă mai devreme defectul, cu atât mai multe oportunități de a face ajustări la dezvoltarea anormală a acestuia. Deci, de exemplu, începerea timpurie a predării vorbirii unui copil surd face posibilă prevenirea dezvoltării anormale a gândirii sale și a altor funcții mentale.
Se cunoaște o imagine complet diferită a dezvoltării unui copil orb, în funcție de cerințele mediului său. Dacă unui copil orb i se oferă oportunitatea suficient de devreme să se miște, să aibă grijă de sine și să îndeplinească anumite instrucțiuni de la adulți, atunci el se adaptează mult mai bine la condițiile care sunt create ca urmare a unui defect al percepției vizuale. El învață să profite la maximum de receptorii săi conservați. Este ușor de imaginat cât de diferită poate fi observată imaginea dezvoltării anormale la copiii cu dizabilități intelectuale, în funcție de una sau alta abordare pedagogică a copilului.
Analizând structura complexă a dezvoltării anormale a unui copil care suferă de oligofrenie, L.S. Vygotsky a subliniat posibilitatea prevenirii, în anumite condiții pedagogice, a manifestărilor secundare de subdezvoltare a funcțiilor psihologice superioare, subdezvoltarea caracterului etc.
O analiză a conceptului de „copii anormali” ar fi incompletă dacă problema dezvoltării anormale a unui copil cu un defect parțial nu ar fi elucidată.
Problema dezvoltării anormale a unui copil cu un defect parțial este o zonă teoretică relativ nouă a defectologiei.
Clinica cunoaște de multă complexitate mare a analizei tulburărilor parțiale în comparație cu analiza tulburărilor totale.
Defectul primar poate fi prezentat la copii cu o întreagă gamă de grade diferite. Acest lucru poate fi arătat cel mai clar în defectele analizorului. Măsurarea auzului cu ajutorul echipamentelor speciale face posibilă determinarea gradului de funcție reziduală a analizorului auditiv.
Același lucru poate fi observat și la copiii cu deficiențe de vedere. Cunoaștem copii care sunt total orbi și copii care au o mică rămășiță de vedere care permite doar o distincție foarte aproximativă între lumină și umbră; cunoastem copii care disting doar contururile obiectelor aflate la o distanta apropiata si, in final, observam copii care, in conditii de buna corectare cu ajutorul ochelarilor, vad in mod normal totul in jurul lor.
Cercetările moderne și practicarea educației speciale pentru copiii cu defecte de analizor arată că acești copii trebuie (în funcție de gradul de deficiență a analizorului) să fie împărțiți în grupuri. Acest lucru se face pentru a crea diferite condiții adecvate pentru diferiți copii.
În defectologie, necesitatea de a distinge copiii cu defecte foarte grosolane sau chiar totale la analizoare de copiii care și-au păstrat într-o măsură sau alta funcția acestui analizor a fost deja absolut precis stabilită.
Pentru nevăzători și cu deficiențe de vedere, surzi și cu deficiențe de auz se organizează pregătire specială în diverse condiții. Și dacă este așa, atunci este necesar să găsim diferența fundamentală între un defect total și unul parțial. Și, în plus, este necesar să se distingă de norma copiilor cu un defect parțial.
Necesitatea de a distinge între formele și gradele de tulburări ale analizatorilor a condus la crearea unei varietăți excepționale de clasificări. Aproape fiecare autor care acoperă problemele educației speciale pentru copiii cu deficiențe de vedere și de auz încearcă să-și dea propria clasificare. Așadar, profesorul Buerklen oferă clasificări a nouă autori. Un număr și mai mare diverse clasificări pot fi găsite în literatura de specialitate despre deficiențe de auz. Și acest lucru nu este întâmplător: este necesară o clasificare clară pentru educația diferențiată a diferitelor grupuri de copii; şi în acelaşi timp, rezolvarea problemei tipologiei lor pedagogice este de mare dificultate. Clasificările care au existat până acum au rezolvat problema în mare măsură formal.
Studii recente au făcut posibilă abordarea soluționării acestor probleme din punct de vedere al dezvoltării. Aici, în primul rând, se pune întrebarea cu privire la condițiile în care un copil cu diferite grade de afectare a analizorului poate fi clasificat drept anormal, care sunt criteriile care fac posibilă distingerea orbirii de un defect parțial de vedere, surditate dintr-un defect parțial de auz. Cu alte cuvinte, trebuie să găsim criterii obiective de apreciere a gradului de defect al analizorului la un copil. În același timp, trebuie amintit că acest criteriu va fi în mod necesar diferit de criteriile de evaluare a unui defect similar la un adult, deoarece vom evalua defectul copilului din punctul de vedere al condițiilor de dezvoltare care apar pentru el cu fiecare. gradul dat de încălcare a analizorului.
Când evaluăm încălcarea analizorului, observăm adesea o încercare de a defini o încălcare parțială, spre deosebire de una completă, doar în sensul absolut al cuvântului (o înfrângere completă a analizorului este una în care nu există nici cea mai mică rămășițe ale funcției sale); chiar și cea mai minimă funcție reziduală a analizorului este deja definită ca o insuficiență parțială. Cu toate acestea, o astfel de evaluare absolută a funcției analizorului nu este în niciun caz posibilă în niciun scop. Deci, pentru diagnosticul medical, în scopuri terapeutice, o astfel de abordare poate avea un anumit sens și, în același timp, o evaluare absolută a defectului analizorului nu este potrivită în scopuri pedagogice. Defectologia nu poate fi mulțumită cu o astfel de măsurare absolută a unui defect în scopuri corective.
În absența completă a funcției de analizor, avem posibilitatea de a evalua defectul în sens absolut, dar de îndată ce observăm cel puțin restul cel mai minim al funcției sale, ni se cere să facem o evaluare relativă a funcției sale reziduale. . Se știe că, în mod normal, capacitățile analizoarelor depășesc cu mult cerințele utilizării noastre obișnuite. Se știe că urechea noastră poate percepe vorbirea în șoaptă în tăcere deplină la o distanță de 20 de metri de pavilionul urechiiși că este posibil să se creeze astfel de condiții în care o șoaptă să fie percepută la o distanță de 70 de metri de auriculă. Este de la sine înțeles că utilizarea unor astfel de capacități îmbunătățite ale analizorului auditiv poate fi necesară numai în cazuri speciale; în practica obișnuită de viață, astfel de cerințe pentru audiere nu sunt făcute. Această împrejurare este de mare importanță pentru aprecierea hipoacuziei parțiale a copilului.
În unele condiții, analizatorul auditiv necesită unele caracteristici, în altele - altele. Astfel, unele profesii (parașutist, operator radio, pilot etc.) necesită o acuitate auditivă deosebit de mare, în timp ce altele necesită doar posibilitatea comunicării verbale prin auz. Aici iese în prim plan un fenomen deosebit de caracteristic al importanței relative a funcției reziduale a analizorului în funcție de condițiile de utilizare a acestuia.
Ținând cont de acest principiu al relativității atunci când evaluăm deficiența de auz la un copil, trebuie mai întâi să aflăm originalitatea reală a cerinţelor care se pun analizorului auditiv în procesul dezvoltării copilului. Acest lucru ne permite să stabilim gradul de conservare a auzului care poate fi definit pentru un copil ca o normă relativă, dincolo de care ar trebui să vorbim de pierderea parțială a auzului. Abordând diagnosticul din perspectiva dezvoltării copilului, concentrându-ne pe prevederile de mai sus despre formațiunile secundare în dezvoltare anormală, pentru a delimita norma de hipoacuzia la copil, ne întoarcem la funcția, a cărei dezvoltare suferă în primul rând atunci când un copil dezvoltă o pierdere parțială a auzului. Vorbirea este o astfel de funcție care suferă în primul rând de pierderea parțială a auzului. Și, prin urmare, criteriul de delimitare a hipoacuziei parțiale a unui copil de normă este posibilitatea unei încălcări a dezvoltării vorbirii într-o anumită stare de auz.
Evaluarea deficienței vizuale parțiale, spre deosebire de norma condiționată, ar trebui să fie, de asemenea, relativă. Insuficiența vizuală parțială ar trebui luată în considerare în lumina interacțiunii analizorului vizual și a funcțiilor, a căror dezvoltare depinde în primul rând de aceasta.
Să luăm în considerare principiul evaluării relative a unui defect parțial din punctul de vedere al delimitării acestuia de un defect total.
În practica educației speciale pentru copiii cu deficiențe de analizor, au fost selectate școli separate pentru copiii surzi și cu deficiențe de auz, orbi și cu deficiențe de vedere. În acest sens, a fost nevoie să se definească un defect parțial în diferența sa fundamentală față de cel total. Școlile pentru surzi învață nu numai copiii care sunt complet surzi, ci și cu unele rămășițe de auz; in scolile pentru nevazatori, nu doar studiul complet orbi, ci si cei cu unele resturi de vedere. Și, așa cum arată practica, unii surzi cu auz rezidual la școală nu fac mai bine decât oamenii complet surzi, iar unii orbi cu vedere reziduală studiază ca niște oameni complet orbi. Și, în același timp, cu un grad diferit de vedere reziduală și auz rezidual, copiii au nevoie de condiții de învățare complet diferite. Aici se pune problema distincției între grupuri de copii cu diferite grade de funcție de analizor rezidual. O astfel de distincție poate fi realizată numai ținând cont de unicitatea calitativă care apare în dezvoltarea copilului cu un anumit grad de insuficiență parțială a analizorului.
Pentru a determina granița la nivelul căreia poate apărea o nouă calitate în dezvoltare, este necesar, în primul rând, să ținem cont de posibilitatea dezvoltării unor funcții care depind de analizatorul de care ne interesează.
Să aflăm această situație pe exemplul analizorului auditiv.
Cercetările au arătat că criteriul de evaluare a deficienței auzului, propus pentru delimitarea deficienței parțiale de norma condiționată, poate fi adoptat și pentru a distinge un defect parțial de unul total.. Reamintim că, atunci când vine vorba de deficiența de auz la un copil, un defect de auz parțial ar trebui evaluat nu numai din punctul de vedere al posibilității de utilizare a auzului în comunicare, ci mai ales din punct de vedere al posibilităților de dezvoltare a vorbirii într-o anumită stare de auz.
Concentrându-se pe acest criteriu de evaluare a hipoacuziei, printr-un studiu special organizat, s-a putut rezolva problema delimitării surdității de hipoacuzie parțială în scopul învățării diferențiate. Categoria persoanelor cu deficiențe de auz, spre deosebire de surzi, include copiii pentru care auzul rezidual ajută la stăpânirea vorbirii, cel puțin într-un grad minim, la acumularea de vocabular în mod independent.
Evident, pentru a deosebi nevăzătorii de cei cu deficiențe de vedere, este necesară și definirea unui criteriu care decurge din rolul analizatorului vizual în dezvoltarea copilului. Este posibil ca aici criteriul să fie starea reprezentărilor vizuale, natura orientării în spațiu.
Deci, primul principiu pe care l-am propus pentru a lua în considerare dezvoltarea anormală a unui copil cu un defect parțial la analizor poate fi formulat după cum urmează. Criteriul de evaluare a unui defect de analizor la un copil din punct de vedere al pedagogiei speciale este posibilitatea dezvoltării unei funcții dependente de analizatorul afectat cu un anumit grad de insuficiență a acestuia.
A doua regularitate importantă stabilită în studiul copiilor de interes pentru noi se referă la variabilitatea funcțiilor parțial conservate ale analizorului în funcție de condițiile de utilizare a acestuia.
Se știe că analizatorii funcționează în general nu indiferent de condițiile în care se realizează această activitate, iar această relativitate a funcționării capătă un rol absolut excepțional atunci când este parțial insuficientă.
Studiile privind percepția vorbirii la copiii cu pierdere parțială a auzului arată posibilități diferite de utilizare a auzului rezidual în funcție de diverse conditii prezentarea materialului. Experimentele arată că într-o situație de îndemn, posibilitățile de percepție a vorbirii depășesc cu mult limitele disponibile în mod obiectiv. aparat auditiv tonurile și zgomotele copilului.
Se arată, de exemplu, că un copil care nu face distincție între sunetele s și sh în silabe fără sens distinge cuvinte în care aceste sunete joacă un rol semantic, dacă aceste cuvinte sunt prezentate într-un context plin de sens.
Este posibil să se creeze o mare varietate de situații de stimulare care vor face cuvintele accesibile percepției, constând doar parțial din sunete accesibile auzului copilului studiat. Relativitatea percepției vorbirii cu deficiență de auz parțială se manifestă în mod constant în viața unui copil cu un astfel de defect. Cu cât situațiile mai favorabile percepției, cu cât percepția copilului este mai bogată, cu atât sunt mai favorabile condițiile dezvoltării acestuia.
Este de la sine înțeles că ghicirea cuvintelor fără percepția lor completă este posibilă numai dacă copilului i se prezintă material de vorbire cunoscut de el. Prin urmare, pe măsură ce vorbirea copilului se dezvoltă, posibilitățile de utilizare a analizorului său auditiv defect cresc continuu. Și în aceasta, relativitatea naturală a activității unui analizor parțial perturbat se manifestă cel mai clar.
Pare posibil și relevant din aceste poziții să se ia în considerare nu numai copiii cu deficiență de auz parțială, ci și copiii cu deficiențe de vedere, în al căror defect parțial ar trebui să apară și posibilitățile relative de utilizare a acestuia, în funcție de situația care provoacă și de nivelul de dezvoltare a vederii. reprezentări. Iar pentru cei cu deficiențe de vedere, precum și pentru cei cu deficiențe de auz, există uneori condiții mai multe, alteori mai puțin favorabile pentru utilizarea unui analizor parțial conservat. Atunci când se evaluează siguranța parțială a analizorului, este necesar să se țină seama nu numai de gradul, ci și de originalitatea calitativă a defectului primar la fiecare dintre copii.
Până acum, în practica determinării unei încălcări parțiale a analizorului la copii, se obișnuiește să se ia în considerare doar gradul de funcție reziduală. Există o tendință constantă aici de a face doar o măsurare cantitativă a defectului primar. Între timp, adesea doar o analiză calitativă a funcției reziduale poate explica cazurile de interpretare greșită a simptomelor secundare observate la un copil. Să arătăm acest lucru pe exemplul copiilor cu deficiențe de auz.
În studiul auzului la copiii surzi și cu deficiențe de auz se observă fapte care ne fac să fim atenți la deficiența auditivă neuniformă în raport cu diferite tonuri. La unii copii, se constată o scădere specială a funcției auditive la tonuri de înaltă frecvență, cu o conservare relativ mare a auzului pe sunete joase. În aceste cazuri, se observă adesea capacitatea de a răspunde la o voce tare, iar uneori de a distinge, cu o creștere relativ mică, numărul de silabe dintr-un cuvânt, sau chiar de a distinge vocalele care alcătuiesc aceste silabe. În același timp, este posibil ca astfel de copii să nu aibă deloc capacitatea de a distinge consoanele; în legătură cu aceasta, copilul este complet privat de posibilitatea de a asimila în mod independent compoziția sonoră a cuvântului cu ajutorul auzului. Un astfel de copil practic surd, care a învățat vorbirea în condițiile educației speciale, este capabil, într-o situație deosebit de favorabilă, să distingă cu auzul câteva cuvinte de-a lungul conturului lor.
La alți copii, auzul pentru sunete înalte este oarecum mai păstrat. Acești copii sunt mai buni decât alți copii cu deficiențe de auz percep vorbirea în șoaptă, deosebesc fonemele cu formant înalt și datorită acestui fapt reproduc cu mai multă acuratețe cuvintele cu sunet înalt, vorbirea lor sună mai inteligibilă; au un stoc mare de cuvinte auto-dobândite, deși atunci când își cuantifică deficiența auditivă, sunt evaluați ca copii cu un defect auditiv sever. Atunci când se organizează educație specială pentru astfel de copii, este deosebit de important să se țină cont de caracteristicile calitative ale defectului lor primar pentru a folosi auzul pentru a stăpâni pronunția.
Am dat aici doar câteva exemple de posibile variante calitative ale auzului rezidual. O evaluare calitativă a deficienței de auz a copilului are o importanță excepțională pentru analiza fenomenelor observate la copil și, în consecință, pentru organizarea corectă a educației corective.
Originalitatea calitativă a defectelor parțiale ale analizorului vizual nu este mai puțin importantă pentru luarea în considerare a manifestărilor de dezvoltare anormală. Deficiența vizuală se manifestă fie sub forma unei anomalii de refracție, când apare unul sau altul grad de miopie sau hipermetropie, fie sub forma unei limitări a câmpului vizual sau modificări ale percepției culorilor.
Încălcare viziune centralăîn unele cazuri, deficiența vizuală parțială și periferică - în altele, creează o varietate de condiții pentru percepția obiectelor din jur.
Conservarea percepției culorilor joacă un rol semnificativ în dezvoltarea copilului; încălcarea ei sărăceşte lumea ideilor sale. Varietatea percepției distorsionate a obiectelor din jur creează o varietate excepțională de condiții pentru dezvoltarea copiilor cu deficiență de vedere parțială.
În mod similar, un copil cu colobom al coroidei și retinei (un defect congenital al retinei și coroidei, cel mai adesea situat în interior și în jos) poate vedea obiectul doar cu ajutorul divizii superioare ochii lor. Cu o astfel de percepție încă din copilărie, copilul are idei distorsionate. Acest lucru poate duce la un fel de retard mental.
Dezvoltarea unui copil care suferă de o anomalie de refracție, care cel mai adesea, într-o măsură sau alta, poate fi corectată cu ochelari, va proceda într-un mod complet diferit. Faptul că starea de vedere se schimbă adesea odată cu vârsta complică și mai mult diagnosticul de dezvoltare anormală a unui copil cu deficiențe de vedere.
Prin analogie cu evaluarea defectelor analizorului auditiv, trebuie acordată atenție rolului diferit al semnelor calitative de deficiență vizuală la adulți, spre deosebire de copii. Pentru utilizarea analizorului vizual în scopul dezvoltării mentale a copilului, fără îndoială, calitatea funcționării acestui analizor trebuie să fie importantă. Într-adevăr, vedem la școală copii cu deficiențe de vedere cu aceeași acuitate vizuală, dintre care unii învață, în timp ce alții nu învață materialul programului. În unele cazuri, o analiză calitativă a tulburării primare poate explica motivul acestei diferențe de performanță.
În acest fel, pentru a analiza dezvoltarea anormală a unui copil cu un defect parțial al analizorului, este necesar nu numai să se măsoare cantitativ defectul primar, ci și să-l analizeze calitativ..
Cea mai importantă cerință fundamentală pentru analiza dezvoltării anormale se referă la problema originalității calitative a abaterilor secundare observate cu un defect parțial. Este după cum urmează: abateri în dezvoltarea unui copil la care unul sau altul analizor a fost parțial afectat, nu numai cantitativ, ci și calitativ diferit de acele abateri care apar atunci când unul sau altul analizor este complet pierdut.
La prima vedere, poate părea că dezvoltarea în condițiile unui defect parțial diferă doar cantitativ de dezvoltarea în condițiile unui defect total. Între timp, studiile arată că există diferențe calitative profunde. Acest lucru este de înțeles, având în vedere faptul că cu un defect parțial, funcția dependentă de acesta se dezvoltă în condiții de conservare parțială a analizorului afectat, ceea ce duce la o dezvoltare distorsionată a funcției mentale dependente de acest analizor. Deci, de exemplu, cu păstrarea parțială a auzului, vorbirea unui copil nu este doar slabă. Se distinge prin distorsiuni speciale, care depind de faptul că copilul percepe vorbirea altora într-o formă incorectă, distorsionată. Deci, cu un defect total de auz, nu există deloc cuvinte dobândite independent, cu un defect parțial, sunt puține, iar cuvintele dobândite independent sunt distorsionate.
În mod similar, la copiii cu deficiență de vedere parțială, în anumite condiții, nu numai o ofertă limitată de reprezentări, dar pot apărea reprezentări distorsionate, care apar ca urmare a utilizării percepției parțial conservate, dar în același timp inferioare.
Dezvoltarea distorsionată a funcțiilor dependente de analizatorul afectat va împinge întotdeauna cerințe speciale speciale pentru influența pedagogică specială asupra unui copil cu un defect parțial.
Deci, cu deficiențe de auz parțial, devine necesară îmbogățirea funcțiilor secundare subdezvoltate și crearea condițiilor în care este posibilă corectarea continuă a abilităților distorsionate care au apărut în procesul de dezvoltare. Aceasta se realizează: a) prin întărirea funcţiei reziduale a analizorului auditiv afectat; b) prin folosirea diverselor dispozitive care cresc rolul analizatorilor compensatori.
Deci, de exemplu, pentru a corecta distorsiunile de pronunție care apar atunci când analizatorul auditiv este parțial păstrat, se utilizează echipamente de amplificare a sunetului; instruirea timpurie de alfabetizare este efectuată pentru a utiliza analizatorul vizual pentru a clarifica pronunția. Pentru a corecta abilitățile de vorbire distorsionate, sunt introduse exerciții speciale, cu ajutorul cărora se rafinează compoziția sonoră a cuvântului. Sunt folosite diverse tehnici pentru a stimula dezvoltarea și utilizarea calităților personale ale copilului pentru combaterea propriei insuficiențe. Pentru a face acest lucru, școala creează condiții care dezvoltă nevoia elevului de a face față în mod activ propriilor defecte de vorbire; în echipă se creează condiții care să stimuleze nevoia unei pronunții cât mai clare (comunicarea cu copiii auz normal, organizarea unui concurs pentru cel mai bun discurs, vorbirea la telefon) etc. Prezența ideilor distorsionate la copiii cu deficiențe de vedere necesită, evident, și o atenție deosebită în organizarea procesului pedagogic. Ajutoarele vizuale speciale dezvoltate de tiflopedagogi joacă un rol excepțional din acest punct de vedere.
Următoarea propoziție, care este comună și analizei defectelor parțiale ale oricărui analizor, este legată de problema gradului de abateri secundare, în funcție de gradul defectului primar. Această poziție poate fi formulată după cum urmează: gradul abaterilor secundare, natura lor în cazul unui defect parțial, prezintă o varietate nu numai în funcție de gradul defectului primar, ci într-o și mai mare măsură în funcție de condițiile în care se desfășoară dezvoltarea copilului.. Interacțiunea diferitelor condiții de dezvoltare cu un defect parțial al analizorului este incomparabil mai complexă decât cu pierderea totală a acestuia.
Luați, de exemplu, factorul timp al dezvoltării anormale. Apariția precoce a unei deficiențe totale de auz determină cea mai gravă afectare a unei funcții care depinde de un anumit analizor. Aceasta duce la o lipsă completă de vorbire. Cu un defect parțial, nu avem niciodată o influență atât de clară a factorului de vârstă. În unele condiții, odată cu apariția precoce a unui defect parțial, vorbirea nu se dezvoltă pentru o perioadă foarte lungă de timp și oferă o imagine foarte clară a dezvoltării distorsionate, în altele, procesul de dezvoltare anormală decurge mai bine. Totul aici depinde de împletirea complexă a factorilor care determină posibilitățile de dezvoltare a vorbirii. Pe de o parte, există un grad diferit de deficiență de auz și caracteristicile sale calitative, pe de altă parte, un moment diferit de apariție, pe de altă parte, există condiții pedagogice, apoi caracteristici individuale, intelectuale, personale etc. pentru această împletire complexă a factorilor de dezvoltare este o cerință obligatorie atunci când se analizează dezvoltarea unui copil cu un defect parțial al analizorului. Numai dacă se ia în considerare această rețea complexă de factori, se poate înțelege varietatea excepțională a dezvoltării anormale a funcției mentale, a cărei dezvoltare depinde de un anumit analizor parțial afectat.
Adaptarea unui copil la un defect parțial este un proces integral foarte complex, parțial asemănător procesului analog cu un defect total, dar având o originalitate necondiționată proprie. Acest dispozitiv constă în principal din aceleași componente care au fost menționate în partea generală. Cu toate acestea, aici trebuie remarcate următoarele.
Utilizarea funcției reziduale a analizorului joacă în mod natural un rol în acest dispozitiv. Limitele utilizării sale, așa cum am văzut mai sus, sunt foarte diverse și depind de o serie de alte condiții. De o importanță majoră este faptul că posibilitățile de utilizare a acestuia în procesul de învățare sunt în continuă creștere datorită dezvoltării unei funcții care depinde de analizatorul afectat. La copiii cu deficiențe de auz, în procesul de învățare, capacitățile de vorbire cresc și, ca urmare, condițiile de utilizare a auzului afectat se îmbunătățesc. La copiii cu deficiențe de auz, un proces complex similar de stăpânire a reprezentărilor vizuale are loc în condițiile în care imaginile vizuale inferioare sunt completate cu cele tactile, cu participarea obligatorie a operațiilor mentale.
În acest proces, interacțiunea analizatorilor, bazată pe un proces de gândire conștientă, joacă un rol deosebit.
Un rol absolut excepțional în această adaptare îl joacă vorbirea cu funcția sa cognitivă. Cu un defect parțial la analizatorul auditiv, rolul compensator al vorbirii crește în procesul de pregătire specială. Cu o încălcare parțială a analizorului vizual, rolul compensator al vorbirii este atât de mare încât, chiar și cu o scădere foarte semnificativă a vederii, poate apărea dezvoltarea normală a intelectului.
Efectul adaptării copilului la condițiile apărute ca urmare a unui defect parțial depinde și de caracteristicile sale individuale. Cu cât un copil are abilitățile cognitive mai păstrate, cu atât efectul adaptării este mai mare. O bună orientare vizuală ajută la compensarea defectului auditiv. Claritatea generală, mobilitatea proceselor de gândire joacă un rol important în adaptarea copilului la un defect parțial.
De o importanță deosebită în această adaptare sunt calitățile personale ale copilului. Interesul și o orientare emoțională pozitivă către lumea din jur contribuie la o adaptare mai eficientă la defect. Cel mai important rol în această adaptare îl joacă capacitatea de a face activitate voluntară. Un copil care este capabil nu numai să audă direct, ci și să asculte în mod specific, se dezvoltă în mod natural într-un mod diferit. Observațiile profesorilor au arătat în mod repetat cât de importantă este o reacție personală activă pentru stăpânirea vorbirii la un copil cu deficiențe de auz.
Același lucru este valabil și pentru un copil cu deficiențe de vedere care este capabil să privească. Vorbirea bine dezvoltată, analizatorii auditivi și motorii cu drepturi depline, claritatea generală, capacitatea bună de generalizare și transfer, activitatea proprie, siguranța afectivă determină efectul adaptării unui copil cu deficiențe de vedere la un defect.
Când se analizează adaptarea la un defect parțial al analizorului, se pune problema posibilității unei evaluări adecvate de către copil a propriului defect. Observațiile arată că, spre deosebire de un defect total, un defect parțial de obicei nu este suficient realizat. Aici, de regulă, ne confruntăm cu un fenomen care se numește de obicei anosognozie în clinică (acest termen implică imposibilitatea realizării defectelor cuiva).
Se știe că adulții cu pierdere parțială a auzului susțin adesea că sunt doar surzi uneori. Între timp, obiectiv, situația este alta. Ele sunt mereu la fel. Dar în unele cazuri situația le spune faptul de percepție insuficientă, în alte cazuri - nu. În mod caracteristic, elevii cu deficiențe de auz care au învățat să citească pe buze sunt încrezători că acum aud deja. În toate acestea, joacă un rol posibilitățile relative menționate mai sus de utilizare (în funcție de condițiile de percepție) a unui analizor parțial. Pentru adaptarea la un defect, aceste circumstanțe sunt de o importanță capitală.
Copiii anormali includ copiii la care anomaliile fizice sau mentale duc la perturbarea cursului normal al dezvoltării generale. Diverse anomalii afectează formarea legăturilor sociale ale copiilor și abilitățile lor cognitive în moduri diferite. În funcție de natura încălcării, unele defecte pot fi complet depășite în procesul de dezvoltare a copilului, în timp ce altele sunt supuse doar corectării sau compensării. Dezvoltarea unui copil anormal, respectând legile generale ale dezvoltării mentale a copiilor, are o serie de legi proprii.
Vygotsky a prezentat ideea unei structuri complexe a dezvoltării anormale a unui copil, conform căreia prezența unui defect în orice analizor sau a unui defect intelectual nu provoacă pierderea unei funcții locale, ci duce la un număr. de schimbări care formează o imagine completă a unui fel de dezvoltare atipică. Complexitatea structurii dezvoltării anormale constă în prezența unui defect primar cauzat de un factor biologic și a tulburărilor secundare care apar sub influența unui defect primar în cursul dezvoltării ulterioare. Insuficiența intelectuală rezultată dintr-un defect primar - deteriorarea organică a creierului - dă naștere unei încălcări secundare a proceselor cognitive superioare care determină dezvoltarea socială a copilului. Subdezvoltarea secundară a trăsăturilor de personalitate ale unui copil retardat mintal se manifestă în reacții psihologice primitive, stima de sine inadecvată ridicată, negativism și calități voliționale neformate.
Se remarcă și interacțiunea defectelor primare și secundare. Nu numai un defect primar poate provoca abateri secundare, dar simptomele secundare, în anumite condiții, afectează factorii primari. De exemplu, interacțiunea tulburărilor de auz și de vorbire care au apărut pe această bază este dovezi ale unui efect invers al simptomelor secundare asupra defectului primar: un copil cu hipoacuzie parțială nu își va folosi funcțiile păstrate dacă nu dezvoltă vorbirea orală. Numai sub condiția vorbirii orale intensive, adică în procesul de depășire a defectului secundar al subdezvoltării vorbirii, posibilitățile de auz rezidual pot fi utilizate în mod eficient. Un model important de dezvoltare anormală este raportul dintre defectul primar și tulburările secundare. „Cu cât simptomul este mai departe de cauza principală”, scrie Vygotsky, „cu atât se pretează mai mult la influența terapeutică educațională”. „Ceea ce a apărut în procesul de dezvoltare a copilului ca învățământ secundar, fundamental vorbind, poate fi prevenit sau vindecat preventiv și eliminat pedagogic.” Cu cât cauzele (defect primar de origine biologică) și simptomul secundar (tulburări în dezvoltarea funcțiilor mintale) sunt separate unele de altele, cu atât se deschid mai multe oportunități pentru corectarea și compensarea acestuia cu ajutorul unui sistem rațional de educație și creşterea. Dezvoltarea unui copil anormal este influențată de gradul și calitatea defectului primar, de momentul apariției acestuia. Natura dezvoltării anormale a copiilor cu subdezvoltare mentală congenitală sau dobândită timpurie (F84.9) diferă de dezvoltarea copiilor cu dezintegrare. funcții mentaleîn etapele ulterioare ale vieţii.
Sursa de adaptare a copiilor anormali este funcțiile conservate. Funcțiile unui analizor stricat, de exemplu, sunt înlocuite cu utilizarea grea a celor conservate.
1) copii cu deficiență de auz severă și persistentă (surzi, cu auz, surzi tardivi);
2) copii cu deficiențe de vedere profunde (orbi, cu deficiențe de vedere);
3) copii cu tulburări de dezvoltare intelectuală bazate pe o leziune organică a sistemului nervos central (deficit mintal);
4) copii cu tulburări severe de vorbire (logopati);
5) copii cu tulburări complexe ale dezvoltării psihofizice (surdo-orbi, orbi retardați mintal, surdo retardați mintal);
6) copii cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic;
7) copii cu forme de comportament psihopatice pronunțate.
I.V. Bagramyan, Moscova
Calea creșterii unei persoane este destul de spinoasă. Pentru un copil, prima școală a vieții este familia lui, care reprezintă întreaga lume. În familie, copilul învață să iubească, să îndure, să se bucure, să simpatizeze și multe alte sentimente importante. În condițiile familiei se dezvoltă o experiență emoțională și morală inerentă numai acesteia: credințe și idealuri, aprecieri și orientări valorice, atitudini față de oamenii din jurul lor și activități. Prioritatea în creșterea unui copil aparține familiei (M.I. Rosenova, 2011, 2015) .
dezordinea
S-au scris multe despre cât de important este să poți da drumul, să completezi vechiul, depășit. Altfel, spun ei, noul nu va veni (locul este ocupat) și nu va mai fi energie. De ce dăm din cap când citim astfel de articole de curățenie-motivante, dar totul rămâne totuși pe loc? Găsim mii de motive pentru a amâna ceea ce este amânat pentru aruncat. Sau să nu începi deloc să sortăm moloz și depozite. Și deja ne certam în mod obișnuit: „Sunt complet aglomerat, trebuie să ne unim.”
A putea arunca cu ușurință și cu încredere lucrurile inutile devine un program obligatoriu al unei „gospodine bune”. Și adesea - o sursă a unei alte nevroze pentru cei care din anumite motive nu pot face acest lucru. La urma urmei, cu cât facem mai puțin „modul corect” - și cu cât ne auzim mai bine, cu atât trăim mai fericiți. Și cu atât mai corect este pentru noi. Așadar, să vedem dacă este într-adevăr necesar ca dvs. personal să dezleți.
Arta de a comunica cu părinții
Părinților le place adesea să-și învețe copiii, chiar și atunci când sunt suficient de mari. Se amestecă în viața personală, sfătuiește, condamnă... Se ajunge în punctul în care copiii nu vor să-și vadă părinții, pentru că s-au săturat de moralizarea lor.
Ce sa fac?
Acceptarea neajunsurilor. Copiii trebuie să înțeleagă că nu se va putea reeduca părinții, nu se vor schimba, oricât de mult ți-ar plăcea. Când te împaci cu deficiențele lor, îți va fi mai ușor să comunici cu ei. Nu te mai aștepta la o relație diferită decât înainte.
Cum să previi schimbarea
Când oamenii își creează o familie, nimeni, cu rare excepții, nu se gândește măcar să înceapă relații pe partea laterală. Și totuși, conform statisticilor, familiile se despart cel mai adesea tocmai din cauza infidelității. Aproximativ jumătate dintre bărbați și femei își înșală partenerii într-o relație juridică. Într-un cuvânt, numărul oamenilor credincioși și necredincioși este distribuit între 50 și 50.
Înainte de a vorbi despre cum să salvați o căsnicie de la înșelăciune, este important să înțelegeți
Se încarcă...