Eroare Lua în Module:CategoryForProfession pe linia 52: încercați să indexați câmpul „wikibase” (o valoare zero).

Viktor Vasilievici Lebedinski(19 iunie, Moscova - 25 august, Moscova) - psiholog rus. El a dedicat mai mult de 30 de ani studiului psihopatologiei copilăriei, a fondat psihologia dezvoltării anormale - o direcție situată la intersecția psihologiei, defectologiei, psihiatriei copilului, neurologiei copilului, etologiei, psihanalizei, a creat o clasificare originală a tulburărilor. dezvoltare mentală. Profesor asociat, Departamentul de Neuro- și Patopsihologie, Facultatea de Psihologie, Universitatea de Stat Lomonosov din Moscova MV Lomonosov , Candidat la Științe Psihologice , laureat al Premiului Lomonosov , Lucrător Onorat în Știință .

Biografie

Născut la 19 iunie 1927 într-o familie de angajați. De la vârsta de 12 ani a urmat prelegeri publice la Facultatea de Istorie a Universității de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov.

În 1946, Viktor Vasilievici a intrat la Facultatea de Istorie a Universității de Stat din Moscova. M. V. Lomonosov la departament noua istorie pe care l-a finalizat în 1950. A scris o teză despre Revoluția Franceză, dar nu a susținut-o. Din 1951 până în 1962 a predat istoria la școlile nr.638 și 527 din Moscova.

Din 1962 până în 2008, a lucrat la Departamentul de Psihologie a Facultății de Filosofie a Universității de Stat din Moscova, apoi la Facultatea de Psihologie, unde a început ca asistent principal de laborator, de-a lungul timpului primind titlul de Conferențiar al Departamentului. de neuropsihologie și patopsihologie. Deja în anul III de activitate, a susținut seminarii de psihologie generală sub îndrumarea lui A. R. Luria. În 1967 și-a susținut teza de doctorat pe tema „Tulburări în mișcări și acțiuni la pacienții cu afectare a lobilor frontali ai creierului”. În 1997 a devenit laureat al Premiului Lomonosov pentru predare.

Timp de mai bine de patruzeci de ani, Viktor Vasilievich a fost într-o relație conjugală cu Clara Samoilovna Lebedinskaya, un psihiatru și defectolog remarcabil, un student al fondatorului psihiatriei infantile din Rusia, Grunya Efimovna Sukhareva. Oamenii de știință Viktor Vasilyevici și Klara Samoilovna au fost colecționari importanți de grafică și pictură la începutul secolelor XIX-XX. În special, colecția lor a inclus lucrări ale lui Alexei Savrasov, Isaac Levitan, Vasily Polenov, Konstantin Korovin, Boris Kustodiev, Apollinary Vasnetsov. În 2011, colecția a fost transferată la Muzeul Pușkin.

Contribuție științifică

O mare influență au avut lucrările lui Ch. Darwin, K. Lorentz, N. Bohr, precum și K. Levin, D. Bruner, J. Piaget, Z. Freud. apreciat Stiintele Naturii precum cibernetica, fiziologia, medicina. Cărțile de birou au fost lucrările lui G. E. Sukhareva, L. S. Vygotsky, N. A. Bernshtein, A. R. Luria. Datorită acestuia din urmă, a dezvoltat conceptele heterocronie, asincronie dezvoltare care a stat la baza conceptul de disontogeneză. El a înțeles disontogeneza ca viața unui copil în condiții speciale, ca încălcarea holistică sistemică .

El a propus o schemă originală a mecanismelor disontogenezei mentale, a identificat patru parametri principali, cum ar fi localizarea funcțională a tulburării, timpul leziunii, raportul dintre primar (determinat biologic) și secundar (datorită dinamicii dezvoltării) defecte și încălcarea relațiilor interfuncționale. Acești parametri determină șase variante ale tulburărilor de dezvoltare mintală: subdezvoltarea generală persistentă, întârzierea dezvoltării, dezvoltarea afectată, dezvoltarea deficitară, dezvoltarea distorsionată și dezvoltarea dizarmonică. Tipurile enumerate de disonogeneză Viktor Vasilievich a evidențiat pe baza mecanismului de încălcare și le-a combinat în trei categorii: un grup în care întârzierea dezvoltării (subdezvoltarea, întârzierea dezvoltării) este cea mai importantă; un grup cauzat de o defalcare sau pierdere a funcțiilor individuale (deteriorate și deficitare); un grup cauzat de o dezvoltare disproporționată (distorsionată și dizarmonică). Principalele idei care stau la baza tipologiei originale a disontogenezei sunt conturate în munca stiintifica V. V. Lebedinsky „Tulburările dezvoltării mentale în copilărie". Cartea a fost retipărită de 7 ori.

În ultimii ani, împreună cu el a dezvoltat teoria structurii pe mai multe niveluri a sistemului de reglare emoțională, interesul pentru această problemă este prezentat în manualul comun „Diagnosticarea tulburărilor emoționale la copii”. În prezent, studenții și colegii lui V.V. Lebedinsky își continuă munca la Departamentul de Neuro- și Patopsihologie.

Activitatea pedagogică

La Facultatea de Psihologie a Universității de Stat din Moscova, Viktor Vasilyevich a citit cursuri de curs „ Psihologie generala”, „Psihologia dezvoltării anormale”, „Tulburări emoționale și corectarea lor în copilărie”.

Proceduri

Monografii:

„Tulburări ale dezvoltării mentale în copilărie” (1985)
„Atelier de patopsihologie” (coautor în 1987)
„Psihologia dezvoltării anormale. Cititor. Volumul 1, 2 "(coautor (2002)
„Diagnosticarea tulburărilor emoționale la copii: un ghid de studiu” (coautor, 2003)
Tulburări de dezvoltare în copilărie și adolescență (coautor 2011)

Scrieți o recenzie despre articolul „Lebedinsky, Viktor Vasilyevich”

Legături

. // „Probleme de psihologie”, 2008.
. // Buletinul Universității din Moscova. Seria 14. Psihologie, nr. 3, 2008. P. 140-141.
// Revista „Psihologie clinică și specială”, 2012. Nr. 4.
. // Buletinul Universității din Moscova. Seria 14. Psihologie, nr. 3, 2007. P. 113-115.

Note

Un fragment care îl caracterizează pe Lebedinsky, Viktor Vasilevici

- Nu este de noi să decidem, cred... Aceasta este decizia ei și viața ei, - și, întorcându-se deja către Isolda, spuse ea. „Iartă-mă, Isolda, dar am vrea să mergem deja. Există vreo altă modalitate prin care te putem ajuta?
„O, dragele mele fete, dar am uitat! .. Trebuie să mă iertați!...” Fata roșie cu timiditate bătu din palme. – Tristanushka, ei ar trebui să fie mulțumiți!... Ei m-au adus la tine. Obișnuiam să vin de îndată ce te-am găsit, dar nu mă auzi... Și a fost greu. Și atât de multă fericire a venit cu ei!
Tristan se înclină brusc, joasă:
- Mulțumesc, slavnitsy ... pentru faptul că fericirea mea, Ldinushka mi-a fost returnată. Bucurie și bunătate față de tine, ceresc... Îți sunt dator pentru totdeauna... Spune-mi doar.
Ochii lui străluceau suspicios și mi-am dat seama că doar puțin mai mult - și avea să plângă. Prin urmare, pentru a nu scăpa (și odată bătut atât de mult!) mândria lui masculină, m-am întors către Isolda și i-am spus cât se poate de afectuos:
— Înțeleg că vrei să rămâi?
Ea a dat din cap cu tristețe.
„Atunci, uită-te cu atenție la acesta... Te va ajuta să stai aici. Și o să fie mai ușor, sper...” I-am arătat protecția mea „specială” verde, sperând că cu ea vor fi mai mult sau mai puțin în siguranță aici. – Și încă ceva... Probabil ți-ai dat seama că aici îți poți crea propria „lume însorită”? Cred că lui (am arătat spre Tristan) îi va plăcea foarte mult...
Evident, Isolda nici măcar nu s-a gândit la asta, iar acum a strălucit de adevărată fericire, aparent anticipând o surpriză „de moarte”...
Totul în jurul lor sclipea cu culori vesele, marea strălucea cu curcubee, iar noi, realizând că totul va fi în regulă cu ei, ne-am „alunecat” înapoi la iubitul nostru Etajul Mental pentru a discuta posibilele noastre călătorii viitoare...

Ca orice altceva „interesant”, plimbările mele uimitoare la diferite niveluri ale Pământului au devenit treptat aproape permanente și au ajuns relativ repede pe raftul meu „de arhivă” al „fenomenelor obișnuite”. Uneori mergeam acolo singur, supărându-l pe micul meu prieten. Dar Stella, chiar dacă era puțin supărată, nu a arătat niciodată nimic și, dacă a simțit că prefer să fiu lăsată în pace, nu și-a impus niciodată prezența. Acest lucru, desigur, m-a făcut și mai vinovat față de ea, iar după micile mele aventuri „personale”, am rămas să merg cu ea, ceea ce, în același fel, a dublat deja povara încă neobișnuită cu asta. corpul fizic, și m-am întors acasă extenuat, ca o lămâie storsă și coaptă până la ultima picătură... Dar treptat, pe măsură ce „plimbările” noastre au devenit mai lungi, corpul meu fizic „chinuit” s-a obișnuit treptat, oboseala a devenit din ce în ce mai mică și timpul necesar pentru a-mi restabili puterea fizică a devenit mult mai scurt. Aceste plimbări uimitoare au umbrit foarte repede orice altceva, iar viața mea de zi cu zi părea acum surprinzător de plictisitoare și complet neinteresantă...
Desigur, în tot acest timp mi-am trăit viața normală ca un copil normal: ca de obicei - am fost la școală, am participat la toate evenimentele organizate acolo, am fost la cinema cu băieții, în general - am încercat să arăt la fel de normal ca posibil pentru a atrage asupra abilităților mele „neobișnuite” cât mai puțină atenție inutilă.
Mi-au plăcut foarte mult unele ore de la școală, altele nu atât de mult, dar până acum toate materiile îmi erau încă destul de ușoare și nu necesitau prea mult efort pentru teme.
Mi-a plăcut foarte mult și astronomia... care, din păcate, nu s-a predat încă aici. Acasă aveam tot felul de cărți uimitor de ilustrate despre astronomie, pe care și tatăl meu le adora, și puteam să petrec ore întregi citind despre stele îndepărtate, nebuloase misterioase, planete necunoscute... Visând într-o zi măcar pentru o scurtă clipă, să văd toate aceste minuni uimitoare, cum se spune, vii... Probabil că atunci deja „înăuntru” simțeam că această lume este mult mai aproape de mine. decât oricare, chiar și cea mai frumoasă țară de pe Pământul nostru... Dar toate aventurile mele „vedete” erau încă foarte departe (nici măcar nu mi le imaginam încă!) Și, prin urmare, în această etapă, eram complet mulțumit de „festivități” pe diferite „etaje” ale planetei noastre natale, cu iubita mea Stella sau singur.
Bunica mea, spre marea mea satisfacție, m-a susținut pe deplin în acest sens, așa că atunci când mergeam „la plimbare”, nu trebuia să mă ascund, ceea ce mi-a făcut călătoriile și mai plăcute. Cert este că, pentru a „plimba” pe aceleași „etaje”, esența mea trebuia să părăsească corpul, iar dacă cineva intra în cameră în acel moment, găsea acolo cea mai amuzantă poză... M-am așezat cu deschide ochii, aparent într-o stare complet normală, dar nu a reacționat la niciun apel către mine, nu a răspuns la întrebări și a părut complet și complet „înghețat”. Prin urmare, ajutorul bunicii în astfel de momente era pur și simplu de neînlocuit. Îmi amintesc odată, în starea mea de „mers”, prietenul meu de atunci, vecinul Romas... Când m-am trezit, am văzut o față complet uluită de frică și rotundă, ca două plăci uriașe albastre, ochi... umeri și chemat de numele până am deschis ochii...
– Ești mort sau ceva?!.. Sau este din nou vreun „experiment” nou al tău? - aproape trăgând de frică, șuieră încet prietenul meu.
Deși, în toți acești ani de comunicare, cu siguranță a fost greu să-l surprind cu ceva, dar, se pare, imaginea care i s-a deschis în acel moment a „depășit” cele mai impresionante „experimente” ale mele timpurii... Era Romas care mi-a spus după cât de înfricoșător arată „prezența” mea din afară...
Am făcut tot posibilul să-l calmez și să-i explic cumva ce a fost atât de „îngrozitor” care mi s-a întâmplat aici. Dar oricât l-aș fi liniștit, eram aproape 100% sigur că impresia a ceea ce a văzut îi va rămâne în creier foarte, foarte mult timp...
Prin urmare, după acest „întâmplător” amuzant (pentru mine), am încercat mereu ca, dacă se poate, nimeni să nu mă ia prin surprindere, și nimeni să nu fie atât de nerușinat de uluit sau de speriat... De aceea, ajutorul bunicii este atât de puternic încât aveam nevoie. Ea a știut întotdeauna când am mers din nou la o „plimbare” și s-a asigurat că nimeni în acest moment, dacă era posibil, să nu mă deranjeze. A existat un alt motiv pentru care nu mi-a plăcut cu adevărat când am fost „tras” cu forța din „campania” mea înapoi - în întregul meu corp fizic, în momentul unei astfel de „întoarceri rapide”, era un sentiment de o stare foarte puternică. lovitură internă și aceasta a fost percepută foarte, foarte dureroasă. Prin urmare, o astfel de întoarcere bruscă a esenței înapoi în corpul fizic a fost foarte neplăcută pentru mine și complet nedorită.
Așa că, plimbându-ne din nou cu Stella pe „podele”, și negăsind ceva de făcut, „fără să ne expunem unui mare pericol”, am decis în sfârșit să explorăm „mai adânc” și „mai serios”, ceea ce i-a devenit aproape familiar. , "Etaj" mental...
Propria ei lume colorată a dispărut din nou, iar noi, parcă, „atârnăm” în aerul strălucitor, pudrați cu reflexe înstelate, care, spre deosebire de cea obișnuită „pământească”, era aici saturată „densă” și în continuă schimbare, parcă era umplut cu milioane de stele, fulgi de nea minusculi care scânteiau și scânteiau într-o zi geroasă și însorită pe Pământ... Am pășit împreună în acest „goliu” strălucitor de un albastru-argintiu și imediat, ca de obicei, o „cale” a apărut sub noi. picioare... Sau, mai degrabă, nu doar o potecă, ci o potecă foarte strălucitoare și veselă, în continuă schimbare, care a fost creată din „nori” argintii, pufoși, strălucitori... A apărut și a dispărut de la sine, ca și cum te-ar fi invitat să mergi. de-a lungul ei într-un mod prietenos. Am pășit pe „norul” sclipitor și am făcut câțiva pași precauți... Nu am simțit nicio mișcare, nici cel mai mic efort pentru el, doar o senzație de alunecare foarte ușoară într-un gol calm, învăluitor, argintiu. .. Urmele s-au topit imediat, prăbușindu-se în mii de particule de praf scânteietoare multicolore... și au apărut altele noi pe măsură ce călcam pe acest „tărâm local” uimitor și complet fascinat...
Deodată, în toată această tăcere adâncă strălucitoare de scântei argintii, a apărut o barcă stranie, transparentă, și în ea stătea o tânără foarte frumoasă. Părul ei lung, auriu, flutura încet, ca și cum ar fi fost atins de o briză, apoi a înghețat din nou, strălucind misterios cu străluciri aurii grele. Femeia se îndrepta, evident, direct spre noi, alunecând încă cu ușurință în barca ei fabuloasă de-a lungul unor „valuri” invizibile pentru noi, lăsând în urmă cozile ei lungi, fluturatoare, strălucind cu scântei argintii... Rochia ei albă lejeră, asemănătoare unei tunici sclipitoare, de asemenea - a fluturat, apoi a căzut lin, căzând în pliuri moi în jos și făcându-l pe străin să arate ca o minunată zeiță greacă.

Tutorialul este conceput...

Citiți complet

Manualul conține o prezentare sistematică a principalelor modele patopsihologice ale tulburărilor de dezvoltare mintală la copii, arată rolul diverși factoriîn apariția asincroniei de dezvoltare și se prezintă o clasificare originală a tipurilor de disonogeneză mentală cu o descriere a structurii lor clinice și psihologice.
O caracteristică a acestei ediții este includerea lucrării lui K.S. Lebedinskaya și colab., dedicat studiului structurii clinice și psihologice a principalelor tipuri de tulburări de comportament la adolescenți. Prezintă rezultatele unei examinări clinice și psihologice cuprinzătoare a adolescenților, descrie principalele tipuri de tulburări de comportament la adolescenți, arată dependența modificărilor comportamentului de condițiile de mediu nefavorabile, caracteristicile cursului pubertății, diferite feluri inferioritatea sistemului nervos.
Studiile specifice ale variantelor individuale ale tulburărilor de dezvoltare mintală sunt prezentate în Anexe.
Manualul este destinat studenților și absolvenților specializați în domeniul psihologiei clinice și psihiatriei copilului, psihologilor practicieni, logopediștilor, medicilor și profesorilor pentru copii.
Ediția a VIII-a, revizuită și mărită.

Ascunde

6. Semago N.Ya., Semago M.M. Copii cu probleme. Fundamentele muncii de diagnosticare și corectare a unui psiholog. M., 2001

1. Defect- este un handicap fizic sau psihic, aducand abateri de la dezvoltarea normala. După originea lor, defectele sunt împărțite în congenital, care se poate datora unor factori genetici adversi, patologie cromozomială, diferite efecte negative asupra fătului în timpul dezvoltării fetale și la naștere și dobândit, care poate fi rezultatul intoxicației postnatale, a traumei și în principal boli infecțioase(meningita, encefalita, gripa, tuberculoza etc.). Defectele vizuale congenitale și dobândite sunt defecte somatice primare. Aceste anomalii, la rândul lor, provoacă anomalii funcționale secundare (acuitate vizuală redusă, îngustarea sau pierderea unor părți ale câmpului vizual etc.), care au un impact negativ asupra dezvoltării unui număr de procese psihologice. Astfel, putem concluziona că există relații complexe și funcționale între un defect somatic și anomalii în dezvoltarea psihicului.

Pentru prima dată, esența defectului și dezvoltarea anormală cauzată de acesta au fost analizate de L.S. Vygotsky. Știm, de asemenea, despre structura defectului, raportul dintre defecte primare și secundare, ambiguitatea influenței diferitelor defecte somatice asupra dezvoltării componentelor structurale ale psihicului copiilor anormali datorită munca stiintifica L.S. Vygotsky. Cea mai semnificativă pentru psihologia specială a fost poziția lui Vygotsky L.S. despre divergența culturală și biologică în procesul de dezvoltare a unui copil anormal și posibilitatea depășirii acesteia prin crearea și utilizarea „ocolurilor dezvoltării culturale a unui copil anormal”. Iată cum scrie L. S. Vygotsky despre aceasta: „Principala trăsătură distinctivă a dezvoltării mentale a unui copil anormal este divergența, nepotrivirea, divergența ambelor planuri de dezvoltare, a căror îmbinare este caracteristică dezvoltării unui copil normal. a unui singur proces.Lacunele și omisiunile dintr-o serie provoacă alte lacune în altă serie și în alte locuri.Ocolirile dezvoltării culturale creează forme speciale de comportament, parcă au fost construite în mod deliberat în scopuri experimentale.

Importanța principiului considerat al ocolirilor dezvoltării culturale poate fi justificată prin faptul că „un defect, care creează o abatere de la un tip biologic stabil al unei persoane, provocând pierderea funcțiilor individuale, deficiență sau afectare a organelor, o mai mult sau mai puțin restructurarea semnificativă a întregii dezvoltări pe baze noi, după un nou tip, în mod firesc, perturbă astfel cursul normal al procesului de creștere a copilului în cultură”, în timp ce „această dificultate... atinge cea mai înaltă expresie în zona în care noi au desemnat mai sus drept sfera de dezvoltare culturală și psihologică proprie a copilului: în zona funcțiilor mentale superioare și a stăpânirii tehnicilor culturale și a modurilor de comportament.

Orice defect, de ex. o deficiență fizică sau mentală, a cărei consecință este o încălcare a dezvoltării normale, duce la includerea automată a funcțiilor biologice compensatorii ale organismului. In acest sens compensare poate fi definită ca capacitatea universală a unui organism de a compensa într-o oarecare măsură încălcările sau pierderea anumitor funcții. Cu toate acestea, în prezența unor defecte atât de severe precum orbirea și vederea slabă, o adaptare compensatorie nu poate fi considerată completă, restabilind viața umană normală, dacă se desfășoară numai în plan biologic. Astfel, compensarea pentru orbire și vedere slabă ar trebui considerată ca un fenomen biosocial, o sinteză a acțiunii biologice și factori sociali.

Nume renumite în întreaga lume precum I.I. Pavlov și P.K. Anokhin sunt asociate cu studiul mecanismelor fiziologice de compensare. De remarcat că cele trei principii principale ale teoriei reflexe - cauzalitatea, unitatea analizei și sintezei, structuralitatea, formulate de IP Pavlov, au fost fundamentale pentru teoria compensației. Cu toate acestea, studiile lui P.K. Anokhin au arătat următoarele:

· Caracterul reflex al apariţiei şi cursului reorganizărilor compensatorii se bazează pe principii comune reparării oricărui defect;

· Indiferent de natura și localizarea defectului, dispozitivele compensatorii se realizează după aceeași schemă și sunt supuse unor principii uniforme.

2.Dezvoltare este o schimbare internă, consistentă și progresivă. Se caracterizează prin mișcarea ființei de la jos spre niveluri superioare activitatea sa de viață. Dezvoltarea are loc în filogeneză și ontogeneză. Tipuri de dezvoltare ontogenetică: fizică (dezvoltarea corpului), mentală (formarea creierului și a sistemului nervos), socială (ca membru al societății).

L.S. Vygotsky credea că există două tipuri de dezvoltare: tipuri de dezvoltare preformate și nepreformate. Un tip preformat este un tip când la început, atât etapele prin care va trece fenomenul (organismul), cât și rezultatul final pe care fenomenul îl va atinge sunt setate, fixe, fixe. Aici totul este dat de la bun început. Un exemplu este dezvoltarea embrionară. În ciuda faptului că embriogeneza are propria sa istorie (există o tendință de reducere a stadiilor subiacente, cele mai noua etapa afectează etapele anterioare), dar acest lucru nu schimbă tipul de dezvoltare. În psihologie, a existat o încercare de a reprezenta dezvoltarea mentală pe principiul dezvoltării embrionare. Acesta este conceptul Sf. Sala. Se bazează pe legea biogenetică a lui Haeckel: ontogenia este o scurtă repetare a filogeniei. Dezvoltarea psihică a fost considerată de art. Hall, ca o scurtă repetare a etapelor dezvoltării mentale a animalelor și strămoșilor omul modern. Tipul de dezvoltare nepreformat este cel mai comun de pe planeta noastră. Include, de asemenea, dezvoltarea Galaxiei, dezvoltarea Pământului, procesul de evoluție biologică, dezvoltarea societății. Acest tip de procese aparține și procesul de dezvoltare mentală a copilului. Calea nepreformată de dezvoltare nu este predeterminată. (Obukhova L.F. Psihologia dezvoltării. M., 1996).

Procesul de dezvoltare este influențat de doi factori: mediu și ereditate. Mediul este un set de factori externi la care reacționează un individ. Distingeți macromediul, mezomediul și micromediul. Ereditatea este reproducerea la descendenți a asemănărilor biologice cu părinții. Proprietățile fizice sunt moștenite (înălțimea, culoarea ochilor, structura părului etc.), proprietățile mentale (trăsăturile sistemului nervos, temperamentul), înclinația pentru anumite tipuri de activități, înclinația către boli, de fapt înclinațiile umane (înclinația spre muncă, poziția verticală). , vorbire).

3. Disontogeneza Acestea sunt diferite variante ale tulburărilor de ontogeneză. În psihiatrie și patopsihologie autohtonă și străină au fost identificate diverse variante de disontogenizare. În mod tradițional, se disting disontogeneza fizică și psihică. Disontogeneza fizică este o tulburare dezvoltarea fizică copil. Acestea includ încălcări ale sistemului de analizoare (auditive, vizuale, motorii), diverse tulburări somatice la un copil. De exemplu, malformații ale organelor interne, boli pulmonare etc. Cu toate acestea, orice afecțiune fizică lasă o amprentă asupra dezvoltării psihicului copilului. VV Kovalev consideră disontogeneza mentală una dintre componentele principale ale disontogenezei postnatale, „adică o încălcare a dezvoltării mentale în copilărie și adolescență ca urmare a unei tulburări în maturarea structurilor și funcțiilor creierului” (Kovalev, 1985). ) Autorul conectează disontogenia mentală nu numai cu factorii patogeni biologici (genetici, exogen-organici etc.), precum și cu influențele mediului (microsociale și sociale), precum și cu diverse combinații atât de factori biologici, cât și sociali.

Clasificarea tipurilor de disonogeneză mentală a fost efectuată de mulți psihiatri interni și străini. L. Kanner, un psihiatru american, și-a propus să distingă două tipuri de disontogeneză mentală - subdezvoltarea și dezvoltarea distorsionată. Printre autorii autohtoni, clasificarea tipurilor de disontogeneză mentală a fost propusă de unul dintre remarcabilii psihiatri de copii G. E. Sukhareva (Sukhareva, 1959), un asociat al lui L. S. Vygotsky. Ea a evidențiat trei tipuri de disonogeneză mentală - dezvoltarea întârziată, deteriorată și distorsionată. Întârzierea dezvoltării se bazează pe întârziere, adică o întârziere sau suspendare generală sau parțială a dezvoltării funcțiilor mentale la un copil. Dezvoltarea deteriorată se bazează pe regresie, dezintegrarea funcțiilor mentale deja formate. Dezvoltarea distorsionată este o consecință a asincroniei, care se manifestă printr-o avansare pronunțată a unor funcții mentale și proprietăți ale formării personalității și o întârziere semnificativă în ritmul și momentul maturizării altor funcții și proprietăți. Aceasta devine baza unei dezvoltări disproporționate și dizarmonice a personalității. V. V. Lebedinsky, pe baza clasificării lui G. E. Sukhareva, adaugă încă trei tipuri de disontogeneză: subdezvoltarea mentală, dezvoltarea deficitară și dizarmonică și identifică 6 tipuri de disontogeneză mentală, acestea sunt:

1) subdezvoltarea mintală, care se observă la copiii cu retard mintal;

2) întârzierea dezvoltării mintale observată la copiii cu retard mintal de diferite forme;

3) dezvoltare deteriorată, datorită unui efect patologic ulterior (după 2,5-3 ani) asupra creierului copilului, când majoritatea sistemelor cerebrale au fost deja formate;

4) dezvoltare deficitară observată la copiii cu subdezvoltarea sistemelor analizatoare (auditiv, vizual, motor);

5) dezvoltare distorsionată, în care se observă combinații complexe de subdezvoltare mentală generală, dezvoltare întârziată, deteriorată și accelerată a funcțiilor mentale individuale;

6) dezvoltarea dizarmonică, care se bazează pe disproporționalitatea persistentă congenitală sau dobândită precoce a psihicului, în principal în sfera emoțional-volițională.

De remarcat faptul că clasificarea prezentată se bazează pe analiza calitativaîncălcări ale dezvoltării mentale a copilului, cu alocarea semnelor principale ale încălcărilor, în funcție de momentul apariției defectului, severitatea și localizarea acestuia. Aceasta subliniază orientarea sa psihologică înaltă, ceea ce permite o abordare mai diferențiată a analizei psihologice și corecției psihologice a copiilor cu probleme de dezvoltare. Cu toate acestea, această clasificare nu este lipsită de unele neajunsuri, asupra cărora autorul însuși atrage atenția. De exemplu, în aceeași boală, pot coexista diferite variante de disonogeneză. Acest lucru este evident mai ales la copiii cu paralizie cerebrală, unde se poate observa atât o dezvoltare deficitară, cât și o dezvoltare întârziată și, în unele cazuri, o subdezvoltare mentală generală. În schizofrenia timpurie a copilăriei, după cum notează autorul, se poate observa atât dezvoltarea mentală întârziată, cât și distorsionată și, în unele cazuri, deteriorată. Prin urmare, variantele disontogenezei mentale trebuie considerate nu ca formațiuni independente, ci ca sindroame de dezvoltare anormală, cu identificarea sindromului conducător (Lebedinsky, 1985).

Pe baza clasificării lui Sukhareva și Lebedinsky, N. Ya. și N. M. Semago (2000) au dezvoltat o tipologie a dezvoltării deviante, incluzând patru blocuri principale: dezvoltare insuficientă, dezvoltare asincronă, dezvoltare deteriorată și dezvoltare deficitară. În cadrul fiecărui grup, se disting subgrupuri separate, care diferă unele de altele prin caracteristicile calitative. De exemplu, grupul de subdezvoltare include subdezvoltarea totală, dezvoltarea întârziată și subdezvoltarea parțială a funcțiilor corticale superioare. În cadrul grupului de subdezvoltare totală se disting mai multe tipuri: simple, echilibrate, afectiv-instabile și inhibitor-inerte (Semago N. Ya. și N. M., 2000).

Curs 3. Deprivarea mintală ca categorie de psihologie specială.

1. Conceptul general de privare.

2. Deprivarea senzorială.

3. deprivare motorie.

4. Deprivarea socială.

5. privarea maternă.

Literatură

1. Josef Langmeier, Zdenek Matejczyk „Deprivarea psihică în copilărie” Praga 1984

2. Privat de îngrijirea părintească. Reader M., 1991

3. Furmanov I.A. ………………………………………..

3. Sorokin V.M. Psihologie specială Sankt Petersburg 2003

1. Conceptul de privare mintală.

Deprivare- un termen utilizat pe scară largă în psihologie, pedagogie și medicină. A venit în rusă din engleză și înseamnă „privare”, iar în psihologie „privare sau restricție a capacității de a satisface nevoile vitale.

În esență, fenomenele de privare sunt diverse stări modificate ale conștiinței, precum și diferite variante de încălcări ale cursului normal al dezvoltării mentale legate de vârstă, ca urmare a blocării nevoilor psihofiziologice semnificative ale omului.

Vorbind de privare, ele înseamnă o astfel de nemulțumire a nevoilor care apare ca urmare a separării unei persoane de sursele necesare de satisfacție.

Latura psihologică a acestor consecințe este cea care este semnificativă: dacă abilitățile motorii unei persoane sunt limitate, dacă este excomunicată din societate, dacă este lipsită de dragostea maternă, manifestările de privare sunt similare din punct de vedere psihologic.

Simptomele deprivării mintale pot acoperi întregul spectru de posibile tulburări: de la ciudații ușoare care nu depășesc norma până la leziuni grosolane ale personalității și intelectului.

În prezent, nu există o teorie unificată a privării și nici o clasificare generală. Cea mai comună clasificare împarte deprivarea în senzorială, motrică, socială, maternă și așa mai departe.

Deprivarea poate acționa atât ca o cauză, cât și ca o consecință a disontogenezei. Situația de privare a dezvoltării (creșterea într-o instituție închisă pentru copii, lipsa iubirii materne, excomunicarea din societate) este o cauză serioasă a abaterilor pronunțate în dezvoltarea copilului. De aceea, mulți autori disting o formă specială de disonogeneză, denotând-o „daune de privare”. Pe de altă parte, unele variante de abateri sunt ele însele cauza unor fenomene de privare, ceea ce agravează în plus procesul de dezvoltare. Astfel, tulburările severe ale vederii, auzului, aparatului motor și vorbirii sunt forme speciale de privare senzorială și comunicativă.

În același timp, trebuie remarcat faptul că un copil cu o tulburare de dezvoltare este afectat de mai multe tipuri de privare. În primul rând, aceasta este situația inițială de privare asociată cu încălcarea principală. În plus, copiii sunt afectați de privațiuni comunicative (privați de un cerc social normal), social și adesea matern sau emoțional (respingere în familie). institutii de invatamant- tip rezidential.

V.V. Lebedinsky

Tulburări ale dezvoltării mentale în copilărie

Moscova: Academia, 2004

Introducere

Când se examinează un copil bolnav mintal, este de obicei foarte important ca un patopsiholog să determine calificarea psihologică a principalelor tulburări mintale, structura și gravitatea acestora. În această parte a studiului, sarcinile unui patopsiholog pentru copii sunt practic aceleași cu cele ale unui patopsiholog care studiază pacienții adulți. Această comunitate a sarcinilor determină într-o mare măsură comunitatea metodelor de cercetare dezvoltate în patopsihologia domestică de B.V. Zeigarnik, A.R. Luria, V.N. Myasishchev, S.Ya. Rubinshtein, M.N.

Evaluarea patopsihologică a tulburărilor psihice în copilărie nu poate fi completă dacă nu ține cont și de abaterile de la etapă. dezvoltarea vârstei, pe care se află un copil bolnav, i.e. trăsături ale dizonuluitogeneza, cauzate de un proces bolii sau de consecințele acestuia.

Scalare cantitativă a nivelului de dezvoltare mentală folosind teste cu majoritatea metodelor arată în principal latura negativă natura abaterilor de dezvoltare, nereflectând structura interna corelarea defectului cu fondul de dezvoltare sigură și, prin urmare, nu este suficient de informativ din punct de vedere al prognosticului și al influențelor psihologice și pedagogice.

În acest sens, sarcina specifică a patopsihologiei copilului este de a determina calitatea unei încălcări a dezvoltării mentale a copilului.

Studiul tiparelor anomaliilor în dezvoltarea psihicului, pe lângă patopsihologia copilului, este concentrat și în alte două domenii de cunoaștere: defectologie și psihiatrie infantilă.

O contribuție remarcabilă la studiul anomaliilor de dezvoltare a fost adusă de L. S. Vygotsky, care, folosind modelul retardului mintal, a formulat o serie de prevederi teoretice generale care au avut o influență fundamentală asupra tuturor studiilor ulterioare ale anomaliilor de dezvoltare. În primul rând, ele includ poziția pe care dezvoltarea

Copilul anormal se supune acelorași tipare de bază care caracterizează dezvoltarea copil sanatos. Astfel, în studiul copilului anormal, defectologia a fost capabilă să asimileze numeroasele date acumulate de psihologia copilului.

L. S. Vygotsky (1956) a prezentat, de asemenea, poziția unui defect primar, cel mai strâns asociat cu afectarea sistemului nervos și o serie de defecte secundare, care reflectă tulburări ale dezvoltării mentale. Au arătat semnificația acestor defecte secundare pentru prognoza dezvoltării și posibilitățile de corectare psihologică și pedagogică.

În defectologia domestică, aceste prevederi au fost dezvoltate în continuare în primul rând într-o serie de studii teoretice și experimentale strâns legate de dezvoltarea unui sistem de predare și educare a copiilor anormali [Zankov L. V., 1939; Levina R.E., 1961; Boschis R.M., 1963; Shif Zh.I., 1965; si etc.]. A fost studiat structura psihologica s-a dezvoltat o serie de defecte secundare în diverse anomalii în dezvoltarea sferei senzoriale, retard mintal, un sistem de corectare psihologică și pedagogică diferențiată a acestora.

O altă ramură a studiului anomaliilor de dezvoltare este, după cum sa indicat, psihiatria infantilă. În diferite etape ale formării acestui domeniu al medicinei, problemele anomaliilor de dezvoltare au ocupat un loc diferit în ceea ce privește semnificația. În stadiul formării psihiatriei infantile ca ramură a psihiatriei generale, a existat o tendință de căutare a comunității și a unității. boală mintală copii si adulti. Prin urmare, s-a pus accent pe psihoze; anomaliile de dezvoltare au primit cea mai mică atenție.

Odată cu formarea psihiatriei infantile ca domeniu independent de cunoaștere în patogeneza și tabloul clinic al bolii, s-a acordat din ce în ce mai multă importanță rolului vârstei, precum și simptomatologiei din cauza dezvoltării anormale în condițiile bolii [Simeon TP, 1948; Sukhareva G.E., 1955; Ushakov G.K., 1973; Kovalev V.V., 1979; si etc.]. Observațiile clinice au arătat diversitatea și originalitatea simptomelor anomaliilor de dezvoltare în diferite patologii mentale. În același timp, dacă obiectul cercetării defectologice a fost disontogeneza, cauzată, de regulă, de un proces de boală deja finalizat, atunci psihiatria infantilă a acumulat o serie de date despre formarea anomaliilor de dezvoltare în cursul bolii actuale ( schizofrenie, epilepsie), dinamica formelor disontogenetice ale constituției mentale ( diferite forme psihopatie) şi dezvoltarea anormală a personalităţii ca urmare a influenţei deformante conditii negative creşterea (diverse variante de formare a personalităţii patocaracterologice). O serie de clinicieni au propus opțiuni pentru clasificările clinice ale anumitor tipuri de anomalii ale dezvoltării mentale la copii.

un nou stimul studiu clinic fenomenele de disontogeneză au reprezentat progrese în domeniul farmacologiei, care au contribuit la o reducere semnificativă a severității tulburărilor mintale. Ameliorarea severității simptomelor psihopatologice a dus la creșterea numărului de copii capabili să învețe și a contribuit la o concentrare mai mare asupra tulburărilor de dezvoltare. Prin urmare, odată cu sarcina extinderii îngrijirii psihofarmacologice pentru copiii bolnavi, problema reabilitării și corecției psihologice și pedagogice a devenit din ce în ce mai relevantă și promițătoare.

În străinătate, această tendință s-a dovedit a fi atât de semnificativă încât a intrat chiar în antagonism nejustificat cu terapia antipsihotică, caracterizându-l pe acesta din urmă drept un factor care inhibă ontogeneza psihică normală.

Această tendință nu a putut decât să influențeze orientarea cercetării în patopsihologia copilului. Rolul tot mai mare al măsurilor psihologice și pedagogice a condus la faptul că, odată cu diagnosticarea bolilor, diagnosticarea tulburărilor individuale care împiedică dobândirea anumitor cunoștințe și abilități, dezvoltarea psihică a copilului în ansamblu, devine din ce în ce mai mult. relevante. În același timp, abaterile relevate în timpul diagnosticului psihologic pot fi la periferie. simptome clinice boala, dar in acelasi timp impiedica semnificativ dezvoltarea psihica a unui copil bolnav.

Dezvoltarea metodelor de corecție psihologică și pedagogică diferențiată, la rândul său, stimulează cercetările ulterioare asupra mecanismelor de formare a neoplasmelor patologice în procesul diferitelor variante de dezvoltare anormală.

În acest fel, datele din patopsihologia copilului, defectologie și clinici evidențiază diverse aspecte ale anomaliilor de dezvoltare. Cercetările din domeniul patopsihologiei și defectologiei copilului au arătat legătura dintre mecanismele dezvoltării anormale și cele normale, precum și o serie de regularități în sistemogeneza așa-numitelor tulburări secundare, care sunt principalele în dezvoltarea anormală. De asemenea, clinicienii au descris relația dintre simptomele bolii și anomaliile de dezvoltare în diferite boli mintale.

Compararea datelor acumulate în aceste domenii de cunoaștere poate ajuta la aprofundarea înțelegerii anomaliilor de dezvoltare în copilărie și la sistematizarea tiparelor lor psihologice.

Capitolul 1

^ MODELE CLINICE ALE DISONTOGENEZEI

1.1. Conceptul de disontogeneză

În 1927, Schwalbe [vezi: Ushakov G.K., 1973] a folosit pentru prima dată termenul „disontogeneză”, desemnând abaterile formării intrauterine a structurilor corpului de la dezvoltarea lor normală. Ulterior, termenul „disontogenie” a căpătat un sens mai larg. Au început să desemneze diverse forme de tulburări ale ontogenezei, inclusiv perioada postnatală, în principal precoce, limitată de acele perioade de dezvoltare când sistemele morfologice ale corpului nu au ajuns încă la maturitate.

După cum se știe, aproape orice efect patologic mai mult sau mai puțin pe termen lung asupra creierului imatur poate duce la tulburări în dezvoltarea mentală. Manifestările acesteia vor fi diferite în funcție de etiologia, localizarea, amploarea și severitatea leziunii, momentul apariției acesteia și durata expunerii, precum și condițiile sociale în care s-a aflat copilul bolnav. Acești factori determină și modalitatea principală a disontogenezei mentale, datorită faptului că vederea, auzul, abilitățile motorii, inteligența și sfera nevoia-emoțională suferă în primul rând.

În defectologia domestică, în raport cu disontogenii, termenul anomalie de dezvoltare.

^ 1.2. Etiologia și patogeneza disontogeniei

Studiul cauzelor și mecanismelor formării disontogeniilor dezvoltării neuropsihice s-a extins mai ales în ultimele decenii în legătură cu succesele geneticii, biochimiei, embriologiei și neurofiziologiei.

După cum știți, tulburările sistemului nervos pot fi cauzate atât de factori biologici, cât și de factori sociali.

Printre factori biologici un loc semnificativ îl ocupă așa-numitele malformații ale creierului asociate cu deteriorarea materialului genetic (aberații cromozomiale, mutații genetice, defecte metabolice ereditare etc.).

Un rol important este acordat tulburărilor intrauterine (datorită toxicozei severe a sarcinii, toxoplasmozei, lues, rubeola și alte infecții, diverse intoxicații, inclusiv de origine hormonală și medicinală), patologiei nașterii, infecții, intoxicații și leziuni, mai rar - formațiuni tumorale a perioadei postnatale timpurii. În același timp, tulburările de dezvoltare pot fi asociate cu stări patologice relativ stabile ale sistemului nervos, cum este cazul insuficienței creierului din cauza aberațiilor cromozomiale, a multor condiții organice reziduale și, de asemenea, apar pe baza bolilor actuale (defecte metabolice congenitale). , boli cronice degenerative, hidrocefalie progresivă, tumori, encefalită, schizofrenie, epilepsie etc.).

Imaturitatea dezvoltării creierului, slăbiciunea barierei hematoencefalice 1 provoacă o susceptibilitate crescută a sistemului nervos central al copilului la diferite pericole. După cum știți, întreaga linie factori patogeni care nu afectează adultul, provoacă tulburări neuropsihiatrice și anomalii de dezvoltare la copii. În același timp, astfel de boli și simptome cerebrale apar în copilărie, care fie nu apar deloc la adulți, fie sunt observate foarte rar (coree reumatică, convulsii febrile etc.). Există o frecvență semnificativă a implicării creierului în procesele infecțioase somatice asociate cu bariere de protecție a creierului insuficiente și imunitate slabă.

Momentul deteriorării este de mare importanță. Volumul de afectare a țesuturilor și organelor, celelalte lucruri fiind egale, este cu atât mai pronunțat, cu atât mai devreme acționează factorul patogen. Stockard [vezi: Gibson J., 1998] a arătat că tipul de malformație în perioada embrionară este determinat de timpul expunerii patologice. Cea mai vulnerabilă este perioada de diferențiere celulară maximă. Dacă factorul patogen acționează în perioada de „repaus” a celulelor, atunci țesuturile pot evita influența patologică. Prin urmare, aceleași malformații pot apărea ca urmare a acțiunii diferitelor cauze externe, dar într-o singură perioadă de dezvoltare și, dimpotrivă, aceeași cauză, care acționează în perioade diferite de ontogeneză intrauterină, poate provoca tipuri diferite anomalii de dezvoltare. Pentru sistemul nervos, impactul nocivității în prima treime a sarcinii este deosebit de nefavorabil.

Natura încălcării depinde și de localizarea cerebrală a procesului și de gradul de prevalență a acestuia. O trăsătură a copilăriei este, pe de o parte, imaturitatea generală și, pe de altă parte, o tendință de creștere mai mare decât la adulți și capacitatea de a compensa un defect datorat acesteia.

Prin urmare, cu leziuni localizate în anumiți centri și căi, este posibil ca o pierdere a anumitor funcții să nu fie observată mult timp. Da, la leziune locală compensarea, de regulă, este mult mai mare decât cu o deficiență a funcției care a apărut pe fondul insuficienței cerebrale, observată cu leziuni organice difuze ale sistemului nervos central. În primul caz, compensarea vine în detrimentul conservării altor sisteme cerebrale, în al doilea, insuficiența cerebrală generală limitează capacitățile compensatorii.

De mare importanță este intensitatea leziunilor cerebrale. Cu leziuni organice ale creierului în copilărie, alături de deteriorarea unor sisteme, există o subdezvoltare a altora care sunt legate funcțional de cel afectat. Combinația dintre fenomenele de deteriorare cu subdezvoltarea creează o natură mai extinsă a tulburărilor care nu se încadrează în cadrul clar al diagnosticului topic.

O serie de manifestări ale disontogenezei, în general mai puțin severe ca severitate și, în principiu, reversibile, sunt, de asemenea, asociate cu influența factorilor sociali nefavorabili. Și cu cât s-au dezvoltat mai devreme condițiile sociale nefavorabile pentru copil, cu atât tulburările de dezvoltare vor fi mai severe și mai persistente.

Tipurile de abateri ale dezvoltării nepatologice condiționate social includ așa-numitele neglijarea microsocială și pedagogică, care este înțeles ca o întârziere a dezvoltării intelectuale și, într-o anumită măsură, emoțională, datorată deprivării culturale – condiții nefavorabile ale educației care creează o lipsă semnificativă de informare și experiență emoțională în stadiile incipiente ale dezvoltării.

Tipurile de tulburări patologice ale ontogenezei condiționate social includ formarea patocaracterologicăpersonalitati - o anomalie în dezvoltarea sferei emoțional-voliționale cu prezența unor modificări afective persistente cauzate de condiții nefavorabile prelungite de educație, o astfel de anomalie apare ca urmare a unor reacții fixate patologic de protest, imitație, refuz, opoziție etc. [Kovalev V.V., 1979; Lichko A. E., 1977; si etc.].

^ 1.3. Raportul dintre simptomele disonogenezei și bolii

În formarea structurii disontogenezei, un rol important îl joacă nu numai leziunile cerebrale de diverse etiologii și patogeneze, ci și manifestările clinice ale bolii și simptomele acesteia. Simptomele bolii sunt strâns legate de etiologia, localizarea leziunii, momentul apariției acesteia și, în principal, de patogeneza, în primul rând cu una sau alta severitate a cursului bolii. Au o anumită variabilitate, diferite grade de severitate și durata manifestărilor.

După cum știți, simptomele bolii sunt împărțite în negative și productive.

În psihiatrie să simptome negative includ fenomenele de „cădere” în activitatea mentală: scăderea activității intelectuale și emoționale, deteriorarea proceselor de gândire, memorie etc.

simptome productive asociate cu fenomenele de iritare patologică a proceselor psihice. Exemple de tulburări productive sunt diverse tulburări nevrotice și asemănătoare nevrozei, stări convulsive, frici, halucinații, iluzii etc.

Această diviziune are o definiție clinică în psihiatria adulților, unde simptomele negative reflectă tocmai fenomenele de „pierdere” a funcției. În copilărie, este adesea dificil să distingem simptomele negative ale bolii de fenomenele de disontogeneză, în care „pierderea” unei funcții se poate datora unei încălcări a dezvoltării acesteia. Exemple nu sunt doar manifestări precum demența congenitală în oligofrenie, ci și o serie de tulburări dureroase negative care caracterizează disontogeneza în schizofrenia timpurie a copilăriei.

Simptome dureroase productive, ca și cum cele mai îndepărtate de manifestările disontogenezei și indicând mai degrabă severitatea bolii, în copilărie, totuși, joacă, de asemenea, un rol important în formarea anomaliei de dezvoltare în sine. Manifestări atât de frecvente ale bolii sau consecințele acesteia, cum ar fi excitabilitatea psihomotorie, tulburări afective, crizele de epilepsie și alte simptome și sindroame, cu expunere prelungită, pot juca rolul unui factor semnificativ în formarea unui număr de anomalii de dezvoltare și, prin urmare, contribuie la formarea unui tip specific de disontogenie.

Granița dintre simptomele bolii și manifestările disontogenezei sunt așa-numitele simptome de vârstă, reflectând manifestări distorsionate și exagerate patologic ale dezvoltării normale a vârstei. Apariția acestor simptome este strâns legată de nivelul ontogenetic de răspuns la cutare sau cutare nocivă. Prin urmare, aceste simptome sunt adesea mai specifice vârstei decât bolii în sine și pot fi observate într-o mare varietate de patologii: în clinica leziunilor cerebrale organice, schizofrenia timpurie a copilăriei, stările nevrotice etc.

V. V. Kovalev (1979) diferențiază nivelurile de vârstă ale răspunsului neuropsihic la copii și adolescenți ca răspuns la diferite pericole, după cum urmează:

somato-vegetativ (0-3 ani);
psihomotorie (4-10 ani);
afectiv (7-12 ani);
emoțional și ideatic (12-16 ani).

Fiecare dintre aceste niveluri se caracterizează prin simptomele sale predominante de „vârstă”.

Pentru nivelul somato-vegetativ reacțiile se caracterizează prin creșterea excitabilității generale și autonome cu tulburări de somn, apetit, tulburări gastro-intestinale. Acest nivel de răspuns este cel mai important la o vârstă fragedă datorită maturității sale deja suficiente.

^ Nivelul de răspuns psihomotor cuprinde predominant tulburări hiperdinamice de diverse origini: excitabilitate psihomotorie, ticuri, bâlbâială. Acest nivel de răspuns patologic se datorează celei mai intense diferențieri a secțiunilor corticale ale analizorului motor [Volokhov A. A., 1965; vezi: Kovalev V.V., 1979].

^ Nivelul afectiv de răspuns se caracterizează prin sindroame și simptome de frici, excitabilitate afectivă crescută cu fenomene de negativism și agresivitate. Odată cu polimorfismul etiologic al acestor tulburări la această etapă de vârstă, nivelul psihogenezei crește în continuare semnificativ.

^ Nivelul emoțional-ideațional de răspuns conduce în pre- și mai ales pubertate. În patologie, acest lucru se manifestă în primul rând în așa-numitele „reacții patologice ale pubertății” [Sukhareva GE, 1959], incluzând, pe de o parte, hobby-uri și interese supraevaluate (de exemplu, „sindromul intoxicației filozofice”), pe de altă parte. parte, idei ipocondriace supraevaluate, idei de urâțenie imaginară (dismorfofobie, inclusiv anorexia nervoasă), reacții psihogene - protest, opoziție, emancipare [Lichko A. E., 1977; Kovalev V.V., 1979] etc.

Simptomatologia predominantă a fiecărui nivel de răspuns de vârstă nu exclude apariția simptomelor nivelurilor anterioare, dar acestea, de regulă, ocupă un loc periferic în tabloul disontogeniei. Predominanța formelor patologice de răspuns, caracteristice unei vârste mai tinere, indică fenomenele de retard mintal [Lebedinskaya KS, 1969; Kovalev V.V., 1979; si etc.].

În ciuda importanţei evidenţierii niveluri individuale răspunsul neuropsihic și succesiunea modificării lor în ontogeneză este necesar să se țină cont de convenționalitatea binecunoscută a unei astfel de periodizări, deoarece manifestările individuale ale unei reacții neuropsihiceformațiunile nu doar se înlocuiesc și se împing reciproc, ci pe diferitestadiile coexistă în noi calități, formând noi tipuristructura clinică și psihologică a tulburării. Deci, de exemplu, rolul tulburărilor somato-vegetative este mare nu numai la nivelul de 0-3 ani, când are loc o formare intensivă a acestui sistem, ci și în adolescență, când acest sistem suferă modificări masive. O serie de neoplasme patologice ale pubertății (al căror nivel principal este calificat în cadrul „ideațional-emoțional”) este, de asemenea, asociat cu dezinhibarea pulsiunilor, care se bazează pe disfuncția sistemului endocrin-vegetativ. În plus, tulburările psihomotorii pot ocupa un loc mare în disontogenia vârstei cele mai fragede (tulburări în dezvoltarea funcțiilor statice, locomotorii). Modificările intensive ale aspectului psihomotoriu, după cum se știe, sunt și ele caracteristice adolescenței. Tulburări în dezvoltarea sferei afective au mare importanțăși la o vârstă foarte fragedă. Un loc special printre ei îl ocupă tulburările asociate cu deprivarea emoțională, care duc la diferite grade de retard mintal. La vârsta de 3 până la 7 ani, astfel de tulburări afective precum fricile ocupă un loc mare în tabloul clinic al diferitelor boli. În cele din urmă, o varietate de intelectuali și dezvoltarea vorbirii de severitate variabilă sunt o patologie, „transversală” pentru majoritatea nivelurilor de dezvoltare.

Considerațiile de mai sus fac de preferat să grupați simptomele legate de vârstă pe baza datelor empirice conținute în cercetare clinica(Tabelul 1).

Simptomele legate de vârstă, care reflectă o fază de dezvoltare alterată patologic, după cum se știe, au totuși întotdeauna o anumită specificitate clinică caracteristică bolii care le-a cauzat. Deci, fricile din perioada preșcolară sunt un simptom legat de vârstă, deoarece sunt într-o anumită măsură inerente și copil sanatos această vârstă. În patologia copilăriei, fricile ocupă unul dintre locurile principale în dezvoltarea tulburărilor delirante în schizofrenie, sunt asociate cu tulburări de conștiință în epilepsie și dobândesc un caracter pronunțat supraevaluat în nevroze. Același lucru este valabil și pentru manifestările legate de vârstă precum fanteziile. A fi parte integrantă a vieții mentale a unui copil normal vârsta preșcolară, în cazurile patologice ele capătă caracter de autist, pretențios, absurd, stereotip în schizofrenie, sunt strâns asociate cu pulsiuni crescute în epilepsie și sunt dureros de hipercompensatoare într-o serie de nevroze, psihopatii și dezvoltări patologice de personalitate.

Studiul simptomelor legate de vârstă care se află la joncțiunea dintre simptomele bolii și disontogenie poate oferi rezultate valoroase pentru studiul unui număr de modele de anomalii de dezvoltare. Cu toate acestea, această zonă a fost cu greu studiată psihologic până acum.

Astfel, în copilărie, relația dintre simptomele bolii și manifestările disontogenezei poate fi reprezentată astfel:

simptomele negative ale bolii determină în mare măsură specificitatea și severitatea disontogenezei;
simptomele productive, mai puțin specifice pentru natura disontogenezei, au totuși un efect general inhibitor asupra dezvoltării psihice a unui copil bolnav;
simptomele legate de vârstă sunt la granița dintre simptomele productive ale bolii și fenomenele de disontogenizare în sine.

În același timp, simptomele legate de vârstă sunt stereotipe și reflectă natura reactivității mecanismelor psihofiziologice ale creierului în anumite perioade. Dezvoltarea copilului.

capitolul 2

^ REGULĂRI PSIHOLOGICE ALE DISONTOGENEZEI

2.1. Raportul dintre calificarea clinică și patopsihologică a tulburărilor mintale

Există diferențe semnificative între calificarea clinică și patopsihologică a simptomelor tulburărilor mintale. După cum se știe, clinicianul examinează durerosulproduse din punctul de vedere al logicii bolii. Pentru el, unitatea de considerare este formele individuale de boală care au propria lor etiologie, patogeneză, clinică a tulburărilor mintale, curs și rezultat, precum și simptome și sindroame individuale. Simptomele clinice sunt considerate de către clinician ca manifestări externe procese fiziopatologice.

Cât despre mecanismele psihologice ale acestor tulburări, deciluarea în considerare a acestora se află la periferia intereselor medicului.

O abordare diferită este caracteristică unui patopsiholog care, în spatele simptomelor clinice, caută mecanisme de perturbare a activității mentale normale. Prin urmare, un psiholog se caracterizează printr-un studiu comparativ al tiparelor normale și patologice ale cursului proceselor mentale [Vygotsky L. S., 1956; Luria A.R., 1973; Zeigarnik B.V., 1976; si etc.].

Cu alte cuvinte, atunci când califică un simptom patologic, patopsihologul se referă la modele de activitate psihică normală, în timp ce clinicianul califică aceleași tulburări din punct de vedere al mecanismelor fiziopatologice. Acest lucru nu înseamnă că clinicianul nu folosește date normale în diagnosticul său. El le consideră din punct de vedere al proceselor fiziologice.

Astfel conceptul normelor este prezentă atât în analiza clinică, cât și în cea patopsihologică, însă, la diferite niveluri de studiu a fenomenului.

Fiecare dintre nivelurile de considerare - psihologic și fiziologic - are propriile sale specificități și tipare. Prin urmare, regularitățile unui nivel nu pot fi transferate la altul fără o considerație specială a mecanismelor care mediază relația acestor niveluri între ele.

^ 2.2. Modele de dezvoltare mentală în condiții normale și patologice

După cum sa menționat deja, atunci când califică abaterile mentale, patopsihologul pornește de la legile ontogenezei normale, bazându-se pe poziția asupra unității legilor dezvoltării normale și anormale [Vygotsky LS, 1956; Zeigarnik B.V., 1976; Luria A. R., 1956; Luria A. R., 2000; si etc.].

Problema dezvoltării copilului este una dintre cele mai complexe din psihologie; în același timp, s-au făcut multe în acest domeniu, s-au acumulat un număr mare de fapte și au fost prezentate numeroase teorii, uneori contradictorii.

Să luăm în considerare unul dintre aspectele dezvoltării copilului - procesul de formare a funcțiilor mentale în copilăria timpurie și formarea conexiunilor interfuncționale. Perturbarea acestui proces vârstă fragedă mai des decât la alte vârste, duce la diverse abateri în dezvoltarea psihică a copilului.

Se știe că dezvoltarea mentală normală are o organizare foarte complexă. copil în curs de dezvoltare se află în mod constant în proces de schimbări nu numai cantitative, ci și calitative. Totodată, în dezvoltarea propriu-zisă se observă perioade de accelerare și perioade de decelerare, iar în caz de dificultăți, o revenire la formele anterioare de activitate. Aceste abateri sunt de obicei normale în dezvoltarea copiilor. Copilul nu este întotdeauna capabil să facă față unei sarcini noi, mai complexe decât înainte și, dacă este capabil să o rezolve, atunci cu o mare suprasolicitare mentală. Prin urmare, derogările temporare sunt protectoare.

Considerarea mecanismelor de sistemogeneză a funcțiilor mentale la o vârstă fragedă va începe cu identificarea a trei concepte de bază: o perioadă critică sau sensibilă, heterocronia și asincronia dezvoltării.

Critic, sau sensibil (sensibil), punct 3 , pregătit prin maturizarea structurală și funcțională a sistemelor individuale ale creierului, se caracterizează prin sensibilitate selectivă la anumite influențe ale mediului (modelul feței, sunetele vorbirii etc.). Aceasta este perioada de cea mai mare receptivitate la învățare.

Scott a propus mai multe opțiuni de dezvoltare:

Opțiunea A, care presupune că dezvoltarea în toate etapele a avut loc în același ritm, pare puțin probabilă [Hind R., 1975]. Mai degrabă, putem vorbi despre acumularea treptată de noi caracteristici;
cu varianta B formarea functiei are loc foarte repede. Un exemplu este formarea unei reacții de sugere;
Este adesea întâlnită opțiunea C, în care în stadiul inițial apar schimbări rapide, iar apoi viteza lor încetinește;
varianta D se caracterizeaza printr-un flux brusc, perioadele critice se repeta dupa anumite intervale de timp. Această opțiune include formarea celor mai complexe funcții mentale.

Semnificația perioadelor critice constă nu numai în faptul că sunt perioade de dezvoltare accelerată a funcțiilor, ci și în faptul că schimbarea unei perioade critice cu o altă sarcinăexistă o anumită secvență, un ritm pentru întregul proces de psihofiedezvoltarea fiziologică la o vârstă fragedă.

Al doilea concept de bază este heterocronie a dezvoltării. În exterior, dezvoltarea mentală arată ca o tranziție lină de la simplu la complex. Cu toate acestea, dacă ne întoarcem la luarea în considerare a tiparelor interne, se dovedește că fiecare noua etapa este rezultatul unor rearanjamente transversale complexe. După cum sa menționat deja, formarea funcțiilor psihofiziologice individuale are loc în rate diferite, în timp ce unele funcții la o anumită etapă de vârstă sunt înaintea altora în dezvoltarea lor și devin lider, iar apoi rata formării lor scade. Dimpotrivă, funcțiile care anterior erau în urmă, la o nouă etapă, prezintă o tendință de dezvoltare rapidă. Astfel, ca urmare a heterocroniei, între funcțiile individuale apar conexiuni de natură variată. În unele cazuri, acestea sunt temporare, facultative, în natură, altele devin permanente. Ca urmare a rearanjamentelor interfuncționale, procesul mental capătă noi calități și proprietăți. Cel mai bun exemplu de astfel de rearanjamente este dezvoltarea avansată a vorbirii, care reconstruiește toate celelalte funcții pe baza vorbirii.

Pe baza acestor considerații generale, să luăm în considerare faptele specifice ale dezvoltării psihice a copilului în primii ani de viață. Dar înainte de a trece la analiza lor, este necesar să clarificăm rolul inteligenței în acest proces.

În mod normal, formarea fiecărei funcții mentale trece într-o măsură mai mare sau mai mică prin stadiul de intelectualizare. Generalizările sunt posibile la nivel verbal, dar și la nivel senzoriomotor. Abilitatea de a analiza și sintetiza - proprietate comună un creier care a atins un anumit nivel de dezvoltare. Prin urmare, dezvoltarea intelectuală nu poate fi privită ca rezultat al maturizării unei funcții psihofizice separate.

Încă de la naștere, rolul principal în dezvoltarea psihofiziologică a copilului îl au sistemele senzoriale, în primul rând contactul (senzații gustative, olfactive, tactile). În același timp, contactul tactil domină în interacțiunea cu mama. Combinația de atingere, căldură și presiune oferă un efect puternic de calmare. Semnificația contactului tactil în prima lună de viață a copilului constă și în faptul că în acest moment, pe baza contactului tactil, reflexele de sugere și apucare sunt consolidate și diferențiate [Piaget J., 1969]. La vârsta de 2-3 luni 4 are loc o restructurare în cadrul sistemul senzorialîn favoarea receptorilor la distanță, în primul rând vederea. Procesul de perestroikă în sine durează însă câteva luni. Acest lucru se datorează faptului că sistemul vizual este inițial capabil să proceseze doar o cantitate limitată de informații. Până la 2 luni, un bebeluș dezvoltă un interes pentru fața unei persoane. În același timp, își fixează privirea pe partea superioară a feței, în principal în zona ochilor. Astfel, ochii devin unul dintre stimulii cheie în interacțiunea mamă-copil. În același timp, se formează interconexiuni între sistemele senzoriale și motorii. În mâinile mamei, copilul primește informații comparabile din mișcările sale și ale ei în timpul hrănirii, alegerea unei poziții, privirea și simțirea feței, mâinilor etc.

Dezvoltarea senzorio-motorie a copilului nu are loc izolat, în toate etapele este sub controlul sferei afective. Orice modificare a intensității sau calității mediului primește o evaluare afectivă imediată, pozitivă sau negativă. Foarte devreme, copilul începe să-și regleze relația cu mama sa cu ajutorul reacțiilor afective. La 6 luni, el este deja capabil să imite expresiile destul de complexe ale feței ei. Până la 9 luni, copilul nu este doar capabil să „citească” stări emoționale mame, dar și să se adapteze la ele. Abilitatea de a empatiza apare - mai întâi cu mama, apoi cu alți oameni. Până la jumătatea celui de-al doilea an de viață, procesul de formare a emoțiilor bazale este finalizat [Izard KE, 1999] 5 .

Mijlocul primului an este un punct de cotitură în dezvoltarea psihică a copilului. Are o serie de realizări la credit: nu numai că este capabil să perceapă gestaltul unui chip uman, dar distinge și o imagine stabilă, saturată afectiv, a unei mame printre alte persoane 6 . Pe această bază, la copil se formează primul neoplasm psihologic complex - „comportament de atașament” (termen propus de Boulby). Comportamentul de atașament îndeplinește mai multe funcții:

asigură copilului o stare de siguranță;
reduce nivelul de anxietate și frici;
guvernează comportament agresiv(agresiunea este adesea
este într-o stare de anxietate și teamă).

În condiţii de siguranţă, activitatea generală a copilului, comportamentul său explorator creşte 7 . În mod normal, pe baza comportamentului de atașament, se formează diverse neoplasme mentale, care mai târziu devin linii independente de dezvoltare. În primul rând, acestea includ dezvoltarea comportamentului comunicativ. Interacțiunea vizuală în diada mamă-copil este folosită pentru a transmite informații și a autoriza activitatea copilului. La sfârșitul primului an, capacitățile de comunicare ale copilului se extind datorită coordonării comunicării oculare cu vocalizarea. Până la începutul celui de-al doilea an, copilul începe să folosească în mod activ expresiile faciale și gesturile în comunicare. Astfel, se formează precondițiile pentru dezvoltarea funcției simbolice și a vorbirii.

Semnificația tuturor tipurilor de comunicare crește în special atunci când un copil se transformă dintr-o creatură târâtă într-una dreaptă și începe să stăpânească în mod sistematic spațiul apropiat și îndepărtat. Aceeași perioadă critică în dezvoltarea abilităților locomotorii se încadrează în prima jumătate a celui de-al doilea an de viață.

Cu toate acestea, procesul de îmbunătățire a mersului se întinde pe câțiva ani. Din cauza imperfecțiunii coordonării în al doilea an de viață, nu există nicio diferențiere între mers și alergare. Potrivit lui Bernstein (1990), aceasta nu este mersul sau alergarea, ci ceva încă nedefinit. Cu toate acestea, până la vârsta de 3-4 ani, copilul deja merge și aleargă cu încredere. Asta înseamnă că are deja sinergiile necesare. Dar copilăria părăsește în sfârșit sistemul locomotor al copilului până la vârsta de 8 ani [Bernshtein N.A., 1990].

Activitatea motrică a unui copil la începutul celui de-al doilea an de viață este complet subordonată structurii vizual-aferente a câmpului. Unele dintre caracteristicile sale sunt eliberari care declanșează anumite tipuri de comportament. Așadar, copilul aleargă după mutarea obiectelor (urmărind reacția), explorează diverse adâncituri din perete, verifică duritatea - moliciunea obiectelor, urcă orice obstacole. Comportamentul copilului în această perioadă este în mare măsură impulsiv.

De la sfârșitul celui de-al doilea an de viață începe o nouă perioadă critică în viața copilului - dezvoltarea rapidă a vorbirii „adultului”. În stadiul de tranziție ia naștere o educație opțională, așa-numita vorbire autonomă. Constă din complexe sonore care denotă grupuri întregi de diferite obiecte („oh, oh, oh” - obiecte mari), sau din fragmente de vorbire adultă („ti-ti” - ore), sau din cuvinte sonore-picturale care denotă proprietăți individuale ale obiecte ("av-av", "oink-oink", "mu-mu"). Caracteristici pentru vorbirea autonomă sunt structura ritmică, bogăția figurativ-afectivă a cuvintelor. Cu ajutorul unor astfel de cuvinte, copilul comunică cu ceilalți, ceea ce dă motive pentru a vorbi despre trecerea de la etapa pre-vorbire la etapa 8 de vorbire.

Stăpânirea vorbirii adulților se supune și legii heterocroniei: înțelegerea se dezvoltă mai repede, vorbirea mai încet. Pentru ca un copil să poată vorbi, el trebuie să-și formeze scheme complexe de vorbire-motorii. Pentru a asigura o sonorizare stabilă a cuvintelor, schemele articulatorii trebuie să poată diferenția sunete apropiate în pronunție (de exemplu, „d”, „l”, „n”) palatin-lingual 9 . Această sarcină complexă - crearea de scheme senzoriomotorii generalizate - o rezolvă copilul timp de câțiva ani. În același timp, după cum arată observațiile, fetele sunt mai slabe decât băieții, disting culoarea emoțională a vocii, sunt mai sensibile la stimulii vorbirii. Au o maturizare mai rapidă a zonelor de vorbire ale creierului, o specializare mai timpurie a emisferelor în vorbire [Langmeyer J., Mateychek 3., 1984]. Dezvoltarea timpurie a vorbirii „adultului”, precum și a altor funcții mentale de bază, trece printr-o etapă în care reprezentările afectiv-figurative domină în psihicul copilului. L.S. Vygotsky a scris că la început vorbirea copilului îndeplinește o funcție gnostică, străduindu-se să „formuleze toate senzațiile observate verbal” [vezi: Levina R. E., 1961].

După cum a arătat K. Chukovsky în cartea sa „De la doi la cinci”, una dintre liniile de creare a cuvintelor copiilor este legată de încercarea copilului de a alinia cuvintele „adulte” cu reprezentările vizuale ale mediului (de ce „polițist” și nu „streetman”; de ce o vacă „Buts” și nu „coarne”; de ce „vinătaie” și nu „roșu”; etc.).

Dominanța reprezentărilor vizuale în psihicul copilului se reflectă în experimentele lui J. Piaget privind conservarea materiei, masei și volumului obiectelor atunci când forma acestora se schimbă. Copiii preșcolari credeau că cantitatea de substanță se schimba dacă se schimba unul dintre parametrii obiectului. Totuși, dacă experimentatorul a protejat obiectele comparate, copilul a rezolvat corect problema. Astfel, în absența presiunii din percepție, sarcina a fost rezolvată la nivel verbal-logic [vezi: Flavell D.Kh., 1967].

Dintre toate funcțiile psihofiziologice, abilitățile motorii manuale se dezvoltă cel mai încet. Nu există perioade critice vizibile aici. Copilul trece mult de la o „mână de lopată” la o mână care efectuează acțiuni obiective complexe.

După cum arată datele experimentale, abia până la vârsta de 6-8 ani numărul sinkinezei scade brusc la copii atunci când efectuează mișcări manuale fine. Începutul formării unei poziții stabile de lucru a mâinii aparține aceleiași vârste. Mai multe copil mai devreme stăpânește acțiuni cu obiecte de uz casnic - o lingură, o furculiță etc. [Zaporojhets A. V., 1960].

Printre acțiunile cu obiecte există o întreagă clasă în care există un conflict între reprezentarea vizuală a obiectului și metodele de acțiune cu acesta. Astfel de acțiuni N.A. Bernstein a numit „acțiuni în locul greșit”: de exemplu, deschiderea unei păpuși de cuib nu prin despicarea ei, ci prin deșurubarea ei, îndepărtarea șurubului nu trăgându-l, ci rotindu-l. Aceasta include și toate testele clinice care vizează posibilitatea depășirii reacției oglinzii (testele Piaget-Head). Depășirea dictelor câmpului vizual poate fi observată în jocurile de redenumire, în care acțiunile și cuvintele sunt separate de un anumit obiect.

Astfel, conexiunile vizual-figurative își pierd treptat semnificația principală. Apar restructurari interfunctionale mai complexe, in care vorbirea, bazata pe practica obiectiva, restructureaza intregul sistem de legaturi interfunctionale.

Principalul „arhitect” al tuturor acestor restructurări de generalizări este intelectul: la început, în dezvoltarea lui, formează scheme senzoriomotorii, iar apoi, odată cu apariția vorbirii, primește un instrument cu ajutorul căruia, pe un verbal- baza logică, reconstruiește toate celelalte funcții într-o măsură mai mare sau mai mică. Activitatea mentală a copilului capătă o structură complexă pe mai multe niveluri.

Al treilea concept de bază este dezvoltare asincronă. În mod normal, relațiile interfuncționale se formează în procesul de heterocronie. În patologie, există diverse disproporții în dezvoltare. Să ne uităm la câteva dintre aceste opțiuni.

^ Fenomene de independență temporară - fenomene de izolare. L. S. Vygotsky (1983) a scris că este normal pentru doi ani liniile de dezvoltare a gândirii și a vorbirii sunt separate. După cum se știe, gândirea unui copil din al doilea an de viață, după Piaget, se află încă la nivelul dezvoltării senzorio-motorii, adică. suficient stadiu timpuriu. Dacă dezvoltarea vorbirii în această perioadă ar depinde de starea de gândire, atunci ea (vorbirea) ar fi fixată la un nivel anterior. Între timp, observăm o dezvoltare rapidă a vorbirii expresive la vârsta de 2-3 ani, în timp ce vorbirea semantică rămâne în urmă. Umplerea cu noi semnificații este următoarea etapă în dezvoltarea gândirii și a vorbirii.

În mod normal, starea de independență a unei funcții este relativă. Poate fi observată într-un anumit stadiu de dezvoltare în raport cu unele procese mentale cu care în viitor această funcție poate fi cel mai strâns legată (de exemplu, vorbirea cu gândirea). În același timp, aceeași funcție intră temporar în diverse conexiuni cu alte funcții mentale, care în viitor vor juca adesea doar un rol de fundal pentru ele. De exemplu, rolul componentelor figurative, afective în stadiile incipiente ale dezvoltării vorbirii unui copil este mai mare decât în vorbirea unui adult.

În mod normal, starea de independență este temporară. În patologie, această independență se transformă în izolare. O funcție izolată, lipsită de influența altor funcții, se oprește în dezvoltarea ei, își pierde caracterul adaptativ. În acest caz, nu numai o funcție deteriorată, ci și o funcție conservată poate fi izolată dacă dezvoltarea ei ulterioară necesită influențe de coordonare din partea funcției afectate. Deci, de exemplu, când forme severe retard mintal, întregul repertoriu motor al unui copil bolnav poate fi reprezentat prin balansări ritmice; repetiţii stereotipe ale aceloraşi mişcări elementare. Aceste încălcări sunt cauzate nu atât de deficiența aparatului motor, cât de o încălcare gravă a sferei motivaționale. În oligofrenia cu simptome de hidrocefalie, se observă adesea o bună memorie mecanică. Cu toate acestea, utilizarea sa este limitată din cauza inteligenței sale scăzute. Vorbirea exterioară bogată, cu întorsături complexe „adulte”, rămâne la nivelul imitației. La vârsta preșcolară, vorbirea bogată a unor astfel de copii poate masca eșecul intelectual.

^ Legăturile rigide și încălcările acestora. Acest tip de organizare se observă în primele etape ale dezvoltării copilului și indică apariția unor legături stabile între legăturile individuale în procesul mental 10 . Cu toate acestea, stabilitatea unui astfel de sistem este posibilă în condiții strict limitate. Un sistem rigid nu este capabil să răspundă în mod adecvat la o varietate de condiții de mediu și nu are suficientă plasticitate 11 . În patologie, o încălcare a legăturilor individuale duce la o încălcare a întregului lanț ca întreg.

După cum au arătat studiile lui A. R. Luria și colaboratorii (1956), în oligofrenie, ca urmare a creșterii inerției în cadrul unor astfel de lanțuri, trecerea de la o verigă la alta este întreruptă. În acest caz, gradul de inerție al legăturilor individuale poate fi diferit. Deci, la oligofrenie, este mai pronunțată în sfera senzoriomotorie și mai puțin în vorbire. Ca urmare, vorbirea este izolată și nu este asociată cu reacții senzoriomotorii. Astfel, însăși posibilitatea apariției unor structuri mai complexe, ierarhice, este încălcată. În cazurile mai blânde, pot fi observate dificultăți temporare în trecerea de la legăturile rigide la legăturile ierarhice. În acest caz, vechile legături nu sunt frânate complet, sunt reparate și, cu fiecare dificultate, sunt reactualizate.

Cu o astfel de organizare, atunci când modurile vechi și noi de a răspunde simultan sunt păstrate, procesul devine instabil și tinde să regreseze.

Fenomenele de fixare sunt descrise mai mult în sfera cognitivă sub formă de stereotipuri inerte (complexe afective) care împiedică dezvoltarea psihică a copilului. Fixările în sfera afectivă sunt mult mai puțin studiate.

^ Legăturile ierarhice și încălcările acestora. După cum arată N.A. Bernshtein (1990), tipul de interacțiune pe mai multe niveluri are plasticitate și stabilitate ridicate. Acest lucru se realizează printr-un număr de puncte, alocarea nivelurilor de conducere (semantice) și tehnice, precum și o anumită autonomie. sisteme individuale, dintre care fiecare își rezolvă „sarcina personală”.

Ca urmare a unei astfel de organizari, nivelul de conducere, care se descarca de controlul asupra laturii tehnice a procesului, are ample oportunitati de complicare ulterioara in dezvoltare. În condițiile unei astfel de autonomii, încălcările uneia dintre verigi, în timp ce celelalte sunt păstrate, conduc la o restructurare plastică compensatorie a procesului psihic, și nu la o încălcare a integrității acestuia, cum este cazul unui tip rigid de organizare a conexiuni interfuncționale.

În geneza sistemului normal, aceste tipuri de conexiuni - independență temporară, conexiuni rigide și, în sfârșit, conexiuni ierarhice, care sunt cea mai complexă versiune a arhitecturii sistemelor funcționale - reflectă nivelurile de organizare funcțională a proceselor mentale.

Restructurarea și complicarea lor decurg într-o anumită succesiune cronologică, datorită legii heterocroniei - diferența de sincronizare a formării diferitelor funcții cu dezvoltarea în avans a unora în raport cu altele. Fiecare dintre funcțiile mentale are propria sa formulă cronologică, propriul ciclu de dezvoltare. Se observă perioadele sensibile menționate mai sus ale dezvoltării sale mai rapide, uneori spasmodice și perioade de relativă lentoare a formării.

Cu diverse disfuncționalități, dezvoltarea unor relații interfuncționale complexe, precum coordonarea ierarhică, are de suferit în primul rând. Se observă disproporții tipuri diferite asincronia de dezvoltare. Printre principalele sunt următoarele:

DAR) fenomene de retardare- incompletitudinea perioadelor individuale de dezvoltare, lipsa de involuție a formelor anterioare. Acest lucru este cel mai caracteristic în cazurile de oligofrenie și retard mintal. R.E. Levina (1961) a descris copii cu subdezvoltare generală a vorbirii, care au avut o păstrare patologic pe termen lung a vorbirii autonome. Dezvoltarea ulterioară a vorbirii la acești copii nu are loc ca urmare a unei schimbări a vorbirii autonome la vorbirea obișnuită, ci în cadrul vorbirii autonome în sine, datorită acumulării unui dicționar de cuvinte autonome. În acest caz, unul dintre etapele inferioare de vorbire este fix patologic, care în mod normal ocupă o perioadă foarte scurtă;

B) fenomene de accelerare patologică funcții individuale, de exemplu, extrem de timpurie (până la 1 an) dezvoltare izolată a vorbirii în schizofrenia timpurie a copilăriei, combinată cu un întârziere gros, întârziere în sfera senzoriomotorie. Cu această variantă de asincronie de dezvoltare, vorbirea dezvoltată (adultului) și vorbirea autonomă pot coexista mult timp; vizuale, generalizări complexe și generalizări conceptuale etc. Adică, la o etapă de vârstă există un amestec de formațiuni mentale care se observă în mod normal la diferite epoci de vârstă.

Astfel, cu asincronia de dezvoltare, se observă diferite variante de încălcări:

fenomene persistente de izolare;
fixari;
încălcarea involuției funcțiilor mentale;
regresii temporare si permanente.

Studiul heterocroniei și asincroniei de dezvoltare nu numai că aprofundează înțelegerea mecanismelor de formare a simptomelor, dar deschide și noi perspective în domeniul corecției. Dacă cunoaștem setul de elemente necesare pentru construirea unui nou sistem funcțional, viteza și succesiunea cu care fiecare dintre elemente trebuie să parcurgă secțiunea sa de drum, precum și setul de calități pe care ar trebui să le aibă viitorul sistem, atunci în în cazul unor defecțiuni în acest proces, putem nu numai să prezicem natura încălcărilor așteptate, ci și să propunem un program de corecție țintit.

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

ÎN. ÎN. LEBEDINSKI

ÎNCĂLCĂRI

MENTAL DEZVOLTARE ÎN COPII VÂRSTĂ

Consiliu pe psihologie UMO pe clasic universitate

educaţie în calitate educational beneficii pentru elevi

superior Instruire stabilimente , elevi pe direcţie

Și specialități psihologie

Ediția a II-a, revizuită

Moscova

Recenzători:

doctor în științe psihologice, profesor ;

la Candidat la științe psihologice, cercetător principal

Tulburări ale dezvoltării psihice în copilărie: Proc. indemnizație pentru studenți. psihic. fals. superior manual stabilimente. - Ed. a II-a, corectată. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2004. - 144 p.

Manualul conține o prezentare sistematică a principalelor modele patopsihologice ale tulburărilor de dezvoltare mintală la copii. Au fost identificate o serie de modele generale de dezvoltare anormală. Este prezentat rolul diverșilor factori în apariția asincroniei în dezvoltarea neoplasmelor patopsihologice, este prezentată o clasificare originală a tipurilor de disontogeneză mentală și este descrisă structura lor psihologică.

Pentru studenții de superioare institutii de invatamant studenţi la direcţia şi specialităţile psihologie. De asemenea, poate fi util pentru defectologi, psihiatri infantili, neuropatologi, profesori și educatori din instituțiile speciale pentru copii.

Introducere........................................................................................................................................................... 3

REGULARITĂȚI CLINICE ALE DISONTOGENEZEI .............................................. ................ ................... cinci

1.1. Conceptul de disontogeneză ..................................................................................................................... 5

1.2. Etiologia și patogeneza disontogeniei ............................................................................................ 5

1.3. Raportul dintre simptomele disonogenezei și bolii ..................................................................... 6

REGULĂRI PSIHOLOGICE ALE DISONTOGENEZEI .............................................. ................ ...... 10

2.1. Raportul dintre clinice și patopsihologice .................................................................. 10

calificări ale tulburărilor mintale ................................................................................................ 10

2.2. Modele de dezvoltare mentală în condiții normale și patologice ................................................ 10

Capitolul 3................................................. .. ............................................... ... .............................................. .... ..... optsprezece

PARAMETRI DE EVALUARE A DISONTOGENEZEI MENTALE............................................ ............................... ........... optsprezece

3.1. Localizarea funcțională a tulburării ..................................................................................... 18

3.2. Rolul timpului în apariția simptomelor disonogenezei ........................................................ 21

3.3. Încălcări primare și secundare ............................................................................................... 23

3.4. General și particular în sindroamele disonogenezei .............................................................................. 24

CLASIFICAREA DISONTOGENEZEI MENTALE........................................................... ................................... .............. 25

4.1. Tipuri de clasificări ale disontogenezei mentale ..................................................................... 25

4.2. Subdezvoltarea psihică generală ................................................................................................... 26

4.3. Întârzierea dezvoltării mentale ............................................................................................... 34

4.4. Dezvoltare mentală deteriorată ............................................................................................ 42

4.5. Dezvoltare mentală deficitară ........................................................................................... 47

4.5.1. Anomalii de dezvoltare datorate insuficienței vederii și auzului ........................................ ...... ..47

4.5.2. Anomalii de dezvoltare datorate insuficienței sferei motorii ........................................ ...... 51

4.6. Dezvoltare mentală distorsionată ................................................................................................ 57

4.7. Dezvoltare mentală dizarmonică ............................................................. ................................................... ...... 72

Concluzie.................................................................................................................................................... 81

Bibliografie............................................................................................................................................... 83

Introducere

Când se examinează un copil bolnav mintal, este de obicei foarte important ca un patopsiholog să determine calificarea psihologică a principalelor tulburări mintale, structura și gravitatea acestora. În această parte a studiului, sarcinile unui patopsiholog pentru copii sunt practic aceleași cu cele ale unui patopsiholog care studiază pacienții adulți. Această comunalitate de sarcini determină într-o mare măsură comunitatea metodelor de cercetare dezvoltate în patopsihologia domestică etc.

Cu toate acestea, o evaluare patopsihologică a tulburărilor psihice în copilărie nu poate fi completă dacă nu ține cont și de abaterile de la stadiul de dezvoltare a vârstei la care se află copilul bolnav, adică. caracteristici ale disontogenezei, cauzate de un proces bolii sau de consecințele acestuia.

Scalare cantitativă a nivelului de dezvoltare mentală cu ajutorul testelor cu majoritatea metodelor arată o latură predominant negativă a naturii abaterilor de dezvoltare, nereflând structura internă a relației defectului cu fondul de dezvoltare intact și, prin urmare, nu este suficient de informativ din punct de vedere al prognosticului și influențelor psihologice și pedagogice.

În acest sens, sarcina specifică a patopsihologiei copilului este de a determina calitatea unei încălcări a dezvoltării mentale a copilului.

Studiul tiparelor anomaliilor în dezvoltarea psihicului, pe lângă patopsihologia copilului, este concentrat și în alte două domenii de cunoaștere: defectologie și psihiatrie infantilă.

S-a adus o contribuție remarcabilă la studiul anomaliilor de dezvoltare, care, pe modelul retardului mintal, a formulat o serie de prevederi teoretice generale care au avut o influență fundamentală asupra tuturor studiilor ulterioare ale anomaliilor de dezvoltare. Acestea includ în primul rând poziția conform căreia dezvoltarea unui copil anormal este supusă acelorași legi de bază care caracterizează dezvoltarea unui copil sănătos. Astfel, în studiul copilului anormal, defectologia a fost capabilă să asimileze numeroasele date acumulate de psihologia copilului.

(1956) au prezentat, de asemenea, o poziție cu privire la defectul primar, cel mai strâns asociat cu afectarea sistemului nervos și o serie de defecte secundare, care reflectă tulburări ale dezvoltării mentale. Au arătat semnificația acestor defecte secundare pentru prognoza dezvoltării și posibilitățile de corectare psihologică și pedagogică.

În defectologia domestică, aceste prevederi au fost dezvoltate în continuare în primul rând într-o serie de studii teoretice și experimentale strâns legate de dezvoltarea unui sistem de predare și educare a copiilor anormali [, 1939; , 1961; Boschis R. M., 1963; , 1965; si etc.]. Structura psihologică a unui număr de defecte secundare a fost studiată în diferite anomalii în dezvoltarea sferei senzoriale, retard mintal și a fost dezvoltat un sistem de corectare psihologică și pedagogică diferențiată a acestora.

O altă ramură a studiului anomaliilor de dezvoltare este, după cum sa indicat, psihiatria infantilă. În diferite etape ale formării acestui domeniu al medicinei, problemele anomaliilor de dezvoltare au ocupat un loc diferit în ceea ce privește semnificația. În stadiul formării psihiatriei infantile ca ramură a psihiatriei generale, a existat tendința de a căuta comunitatea și unitatea bolilor mintale în copilărie și maturitate. Prin urmare, s-a pus accent pe psihoze; anomaliile de dezvoltare au primit cea mai mică atenție.

Odată cu formarea psihiatriei infantile ca domeniu independent de cunoaștere în patogeneza și tabloul clinic al bolii, s-a acordat din ce în ce mai multă importanță rolului vârstei, precum și simptomatologiei din cauza dezvoltării anormale în condițiile bolii [, 1948; , 1955; Ushakov G.K., 1973; , 1979; si etc.]. Observațiile clinice au arătat diversitatea și originalitatea simptomelor anomaliilor de dezvoltare în diferite patologii mentale. În același timp, dacă obiectul cercetării defectologice a fost disontogeneza, cauzată, de regulă, de un proces de boală deja finalizat, atunci psihiatria infantilă a acumulat o serie de date despre formarea anomaliilor de dezvoltare în cursul bolii actuale ( schizofrenie, epilepsie), dinamica formelor disontogenetice de constituție psihică (diverse forme de psihopatie) și dezvoltarea anormală a personalității ca urmare a influenței deformante a condițiilor negative ale educației (diverse variante ale formării patocaracterologice a personalității). O serie de clinicieni au propus opțiuni pentru clasificările clinice ale anumitor tipuri de anomalii ale dezvoltării mentale la copii.

Un nou stimul pentru studiul clinic al fenomenelor de disontogeneză a fost progresul în domeniul farmacologiei, care a contribuit la reducerea semnificativă a severității tulburărilor mintale. Ameliorarea severității simptomelor psihopatologice a dus la creșterea numărului de copii capabili să învețe și a contribuit la o concentrare mai mare asupra tulburărilor de dezvoltare. Prin urmare, odată cu sarcina extinderii îngrijirii psihofarmacologice pentru copiii bolnavi, problema reabilitării și corecției psihologice și pedagogice a devenit din ce în ce mai relevantă și promițătoare.

Această tendință nu a putut decât să influențeze orientarea cercetării în patopsihologia copilului. Rolul tot mai mare al măsurilor psihologice și pedagogice a condus la faptul că, odată cu diagnosticarea bolilor, diagnosticarea tulburărilor individuale care împiedică dobândirea anumitor cunoștințe și abilități, dezvoltarea psihică a copilului în ansamblu, devine din ce în ce mai mult. relevante. În același timp, abaterile dezvăluite în cursul diagnosticului psihologic pot fi la periferia simptomelor clinice ale bolii, dar în același timp împiedică în mod semnificativ dezvoltarea psihică a unui copil bolnav.

Compararea datelor acumulate în aceste domenii de cunoaștere poate ajuta la aprofundarea înțelegerii anomaliilor de dezvoltare în copilărie și la sistematizarea tiparelor lor psihologice.

Capitolul 1

MODELE CLINICE ALE DISONTOGENEZEI

1.1. Conceptul de disontogeneză

În 1927, Schwalbe [vezi: K, 1973] a folosit pentru prima dată termenul de „disontogeneză”, denotând abaterile formării intrauterine a structurilor corpului de la dezvoltarea lor normală. Ulterior, termenul „disontogenie” a căpătat un sens mai larg. Au început să desemneze diverse forme de tulburări ale ontogenezei, inclusiv perioada postnatală, în principal precoce, limitată de acele perioade de dezvoltare când sistemele morfologice ale corpului nu au ajuns încă la maturitate.

În defectologia domestică, în raport cu disontogenii, termenul anomalie de dezvoltare.

1.2. Etiologia și patogeneza disontogeniei

Studiul cauzelor și mecanismelor formării disontogeniilor dezvoltării neuropsihice s-a extins mai ales în ultimele decenii. în legătura cu succesele geneticii, biochimiei, embriologiei, neurofiziologiei.

După cum știți, tulburările sistemului nervos pot fi cauzate atât de factori biologici, cât și de factori sociali.

Printre factori biologici un loc semnificativ îl ocupă așa-numitele malformații ale creierului asociate cu leziuni

material genetic (aberații cromozomiale, mutații genetice, defecte metabolice ereditare etc.).

Imaturitatea dezvoltării creierului, slăbiciunea barierei hemato-encefalice provoacă o susceptibilitate crescută a sistemului nervos central al copilului la diferite pericole. După cum știți, o serie de factori patogeni care nu afectează un adult provoacă tulburări neuropsihiatrice și anomalii de dezvoltare la copii. În același timp, astfel de boli și simptome cerebrale apar în copilărie, care fie nu apar deloc la adulți, fie sunt observate foarte rar (coree reumatică, convulsii febrile etc.). Există o frecvență semnificativă a implicării creierului în procesele infecțioase somatice asociate cu bariere de protecție a creierului insuficiente și imunitate slabă.

Momentul deteriorării este de mare importanță. Volumul de afectare a țesuturilor și organelor, celelalte lucruri fiind egale, este cu atât mai pronunțat, cu atât mai devreme acționează factorul patogen. Stockard [vezi: Gibson J., 1998] a arătat că tipul de malformație în perioada embrionară este determinat de timpul expunerii patologice. Cea mai vulnerabilă este perioada de diferențiere celulară maximă. Dacă factorul patogen acționează în perioada de „repaus” a celulelor, atunci țesuturile pot evita influența patologică. Prin urmare, aceleași malformații pot apărea ca urmare a acțiunii diferitelor cauze externe, dar într-o perioadă de dezvoltare și, dimpotrivă, aceeași cauză, acționând în perioade diferite de intrauterin.

ontogeneza, poate provoca diferite tipuri de anomalii de dezvoltare. Pentru sistemul nervos, impactul nocivității în prima treime a sarcinii este deosebit de nefavorabil.

Prin urmare, cu leziuni localizate în anumiți centri și căi, este posibil ca o pierdere a anumitor funcții să nu fie observată mult timp. Deci, cu o leziune locală, compensarea, de regulă, este mult mai mare decât cu o deficiență a funcției care a apărut pe fondul insuficienței cerebrale observate în leziunile organice difuze ale sistemului nervos central. În primul caz, compensarea vine în detrimentul conservării altor sisteme cerebrale, în al doilea, insuficiența cerebrală generală limitează capacitățile compensatorii.

Intensitatea leziunii-creier este, de asemenea, de mare importanță. Cu leziuni organice ale creierului în copilărie, alături de deteriorarea unor sisteme, există o subdezvoltare a altora care sunt legate funcțional de cel afectat. Combinația dintre fenomenele de deteriorare cu subdezvoltarea creează o natură mai extinsă a tulburărilor care nu se încadrează în cadrul clar al diagnosticului topic.

Tipurile de tulburări patologice ale ontogenezei condiționate social includ formarea personalității patocaracterologice- o anomalie în dezvoltarea sferei emoțional-voliționale cu prezența unor modificări afective persistente cauzate de condiții nefavorabile prelungite de educație, o astfel de anomalie apare ca urmare a unor reacții fixate patologic de protest, imitație, refuz, opoziție etc. , 1979; , 1977; si etc.].

1.3. Raportul dintre simptomele disonogenezei și bolii

După cum știți, simptomele bolii sunt împărțite în negative și productive.

În psihiatrie să simptome negative includ fenomenele de „cădere” în activitatea mentală: scăderea activității intelectuale și emoționale, deteriorarea proceselor de gândire, memorie etc.

simptome productive asociate cu fenomenele de iritare patologică a proceselor psihice. Exemple de tulburări productive sunt diverse tulburări nevrotice și asemănătoare nevrozei, stări convulsive, frici, halucinații, iluzii etc.

Simptome dureroase productive, ca și cum cele mai îndepărtate de manifestările disontogenezei și indicând mai degrabă severitatea bolii, în copilărie, totuși, joacă, de asemenea, un rol important în formarea anomaliei de dezvoltare în sine. Astfel de manifestări frecvente ale bolii sau consecințele acesteia, cum ar fi iritabilitatea psihomotorie, tulburările afective, crizele epileptice și alte simptome și sindroame, cu expunere prelungită, pot juca rolul unui factor semnificativ în formarea unui număr de anomalii de dezvoltare și, prin urmare, pot contribui. la formarea unui anumit tip de disontogenie.

Granița dintre simptomele bolii și manifestările disontogenezei sunt așa-numitele simptome de vârstă, reflectând manifestări distorsionate și exagerate patologic ale dezvoltării normale a vârstei. Apariția acestor simptome este strâns legată de nivelul ontogenetic de răspuns la cutare sau cutare nocivă. Prin urmare, aceste simptome sunt adesea mai specifice vârstei decât bolii în sine și pot fi observate într-o mare varietate de patologii: în clinica leziunilor cerebrale organice, schizofrenia timpurie a copilăriei, stările nevrotice etc.

(1979) diferențiază nivelurile de vârstă ale răspunsului neuropsihic la copii și adolescenți ca răspuns la diferite daune, după cum urmează:

1) somato-vegetativ (0-3 ani);

2) psihomotorie (4-10 ani);

3) afectiv (7-12 ani);

4) emoțional-ideațional (12-16 ani).

Fiecare dintre aceste niveluri se caracterizează prin simptomele sale predominante de „vârstă”.

Nivelul de răspuns somato-vegetativ este caracterizat de o excitabilitate generală și autonomă crescută cu tulburări de somn, apetit și gastro-intestinale. Acest nivel de răspuns este cel mai important la o vârstă fragedă datorită maturității sale deja suficiente.

Nivelul de răspuns psihomotoriu include predominant tulburări hiperdinamice de diverse origini: excitabilitate psihomotorie, ticuri, bâlbâială. Acest nivel de răspuns patologic se datorează celei mai intense diferențieri a secțiunilor corticale ale analizorului motor [, 1965; vezi:, 1979].

Nivelul afectiv de răspuns se caracterizează prin sindroame și simptome de frici, excitabilitate afectivă crescută cu fenomene de negativism și agresivitate. Odată cu polimorfismul etiologic al acestor tulburări la această etapă de vârstă, nivelul psihogenezei crește în continuare semnificativ.

Nivelul emoțional-ideațional de răspuns este cel mai important în vârsta pre- și mai ales pubertală. În patologie, acest lucru se manifestă în primul rând în așa-numitele „reacții patologice ale pubertății” [, 1959], incluzând, pe de o parte, hobby-uri și interese supraevaluate (de exemplu, „sindromul intoxicației filozofice”), pe de altă parte, idei ipohondrice supraevaluate, idei de urâțenie imaginară (dismorfofobie, inclusiv anorexia nervoasă), reacții psihogene - protest, opoziție, emancipare [, 1977; , 1979] etc.

Simptomatologia predominantă a fiecărui nivel de răspuns de vârstă nu exclude apariția simptomelor nivelurilor anterioare, dar acestea, de regulă, ocupă periferia.

loc în tabloul disontogeniei. Predominanța formelor patologice de răspuns, caracteristice unei vârste mai tinere, mărturisește fenomenele de retard mintal [K. S. Lebedinskaya, 1969; , 1979; si etc.].

În ciuda importanței identificării nivelurilor individuale de răspuns neuropsihic și a secvenței modificării lor în ontogeneză este necesar să se țină seama de binecunoscuta convenționalitate a unei astfel de periodizări, deoarece manifestările individuale ale răspunsului neuropsihic nu numai că se înlocuiesc și se împing reciproc, dar în diferite etape coexistă în noi calități, formând noi tipuri de structură clinică și psihologică a tulburarea. Deci, de exemplu, rolul tulburărilor somato-vegetative este mare nu numai la nivelul de 0-3 ani, când are loc o formare intensivă a acestui sistem, ci și în adolescență, când acest sistem suferă modificări masive. O serie de neoplasme patologice ale pubertății (al căror nivel principal este calificat în cadrul „ideațional-emoțional”) este, de asemenea, asociat cu dezinhibarea pulsiunilor, care se bazează pe disfuncția sistemului endocrin-vegetativ. În plus, tulburările psihomotorii pot ocupa un loc mare în disontogenia vârstei cele mai fragede (tulburări în dezvoltarea funcțiilor statice, locomotorii). Modificările intensive ale aspectului psihomotoriu, după cum se știe, sunt și ele caracteristice adolescenței. Tulburările în dezvoltarea sferei afective sunt de mare importanță chiar și la vârsta cea mai mică. Un loc special printre ei îl ocupă tulburările asociate cu deprivarea emoțională, care duc la diferite grade de retard mintal. La vârsta de 3 până la 7 ani, astfel de tulburări afective precum fricile ocupă un loc mare în tabloul clinic al diferitelor boli. În cele din urmă, diferitele tulburări ale dezvoltării intelectuale și a vorbirii de severitate variabilă sunt o patologie care este „transversală” pentru majoritatea nivelurilor de dezvoltare.

Considerațiile de mai sus fac mai preferabilă gruparea simptomelor legate de vârstă pe baza datelor empirice conținute în studiile clinice (Tabelul 1).

tabelul 1

simptome de vârstă

Vârstă	simptome de vârstă
0-3 ani	Convulsii. Apar ca urmare a creșterii pregătirii convulsive a creierului copilului. Încălcări ale conștiinței (cel mai adesea sub formă de stupoare, scăderea orientării în mediu, anxietate și frică). Tulburări somato-vegetative (somn, apetit, funcția intestinală etc.). Temerile. Reacție defensivă universală. Negativism, agresivitate (criză de 2-3 ani). Depresie. Predominant în condiţii de separare de mamă. Subdezvoltarea funcțiilor mentale individuale: locomotorie, vorbire, abilități de îngrijire etc.
36 de ani	Tulburări de mișcare: bâlbâială, ticuri, mișcări obsesive, hiperkinezie. (Există dovezi că vârful de maturizare a sistemelor fronto-motorii se încadrează în această perioadă de vârstă.) Sindrom hiperdinamic: neliniște motorie, dezinhibiție, lipsă de focalizare, impulsivitate. Reacție de protest. Negativism. Temerile. fantezii patologice
Vârsta școlară junior	La băieți - fenomene de excitabilitate, dezinhibare motrică, agresivitate. Fetele au manifestări astenice: dispoziție scăzută, lacrimi. Temeri (în special asociate adesea cu inadaptarea școlară). Dificultati de invatare

Simptomele legate de vârstă, care reflectă o fază de dezvoltare alterată patologic, după cum se știe, au totuși întotdeauna o anumită specificitate clinică caracteristică bolii care le-a cauzat. Așadar, fricile din perioada preșcolară sunt un simptom legat de vârstă, pentru că, într-o anumită măsură, sunt inerente și unui copil sănătos de această vârstă. În patologia copilăriei, fricile ocupă unul dintre locurile principale în dezvoltarea tulburărilor delirante în schizofrenie, sunt asociate cu tulburări de conștiință în epilepsie și dobândesc un caracter pronunțat supraevaluat în nevroze. Același lucru este valabil și pentru manifestările legate de vârstă precum fanteziile. Fiind o parte integrantă a vieții mentale a unui copil preșcolar normal, în cazuri patologice ele capătă caracterul de autist, pretențios, absurd, stereotip în schizofrenie, sunt strâns asociate cu pulsiuni crescute în epilepsie și sunt dureros de hipercompensatori într-o serie de nevroze, psihopatie și dezvoltare patologică a personalității.

Astfel, în copilărie, relația dintre simptomele bolii și manifestările disontogenezei poate fi reprezentată astfel:

Simptomele negative ale bolii determină în mare măsură specificitatea și severitatea disontogenezei;

Simptomele productive, mai puțin specifice pentru natura disontogenezei, au totuși un efect general inhibitor asupra dezvoltării psihice a unui copil bolnav;

Simptomele legate de vârstă se află la granița dintre simptomele productive ale bolii și fenomenele de disonogeneză în sine.

În același timp, simptomele legate de vârstă sunt stereotipe și reflectă natura reactivității mecanismelor psihofiziologice ale creierului în anumite perioade ale dezvoltării copilului.

capitolul 2

REGULĂRI PSIHOLOGICE ALE DISONTOGENEZEI

2.1. Raportul dintre clinice și patopsihologice

calificări ale tulburărilor mintale

Există diferențe semnificative între calificarea clinică și patopsihologică a simptomelor tulburărilor mintale. După cum se știe, clinicianul consideră produsele bolii din punctul de vedere al logicii bolii. Pentru el, unitatea de considerare este formele individuale de boală care au propria lor etiologie, patogeneză, clinică a tulburărilor mintale, curs și rezultat, precum și simptome și sindroame individuale. Simptomele clinice sunt considerate de către clinician ca manifestări externe ale proceselor fiziopatologice.

Cât despre mecanismele psihologice ale acestor tulburări, luarea în considerare a acestora se află la periferia intereselor medicului.

Astfel conceptul normelor este prezentă atât în analiza clinică, cât și în cea patopsihologică, însă, la diferite niveluri de studiu a fenomenului.

2.2. Modele de dezvoltare mentală în condiții normale și patologice

După cum sa menționat deja, atunci când califică abaterile mentale, patopsihologul pleacă de la legile ontogenezei normale, bazându-se pe poziția asupra unității legilor dezvoltării normale și anormale [C, 1956; Zeigarnik B.V., 1976; , 1956; , 2000; si etc.].

Problema dezvoltării copilului este una dintre cele mai complexe din psihologie, în același timp, s-a făcut mult în acest domeniu, s-au acumulat un număr mare de fapte, au fost prezentate numeroase, uneori contradictorii, teorii.

Să luăm în considerare unul dintre aspectele dezvoltării copilului - procesul de formare a funcțiilor mentale în copilăria timpurie și formarea conexiunilor interfuncționale. Încălcarea acestui proces la o vârstă fragedă mai des decât la alte vârste duce la diferite abateri în dezvoltarea psihică a copilului.

Se știe că dezvoltarea mentală normală are o organizare foarte complexă. Un copil în curs de dezvoltare este în mod constant în proces de schimbări nu numai cantitative, ci și calitative. Totodată, în dezvoltarea propriu-zisă se observă perioade de accelerare și perioade de decelerare, iar în caz de dificultăți, o revenire la formele anterioare de activitate. Aceste abateri sunt de obicei normale în dezvoltarea copiilor. Copilul nu este întotdeauna capabil să facă față unei sarcini noi, mai complexe decât înainte și, dacă este capabil să o rezolve, atunci cu o mare suprasolicitare mentală. Prin urmare, derogările temporare sunt protectoare.

Critic, sau sensibil (sensibil), punct, pregătit prin maturizarea structurală și funcțională a sistemelor individuale ale creierului, se caracterizează prin sensibilitate selectivă la anumite influențe ale mediului (modelul feței, sunetele vorbirii etc.). Aceasta este perioada de cea mai mare receptivitate la învățare.