Štátny systém poskytovania odborného vzdelávania občanov so zdravotným postihnutím okrem zákonného zahŕňa zložky pedagogického zabezpečenia výchovno-vzdelávacieho procesu: ekonomické, organizačné a riadiace, personálne, logistické vedecké a metodologické.

Vedecká a metodická časť pedagogickej podpory je spojená s rozvojom systému medicínskej, psychologickej a pedagogickej podpory pedagogického prostredia výchovno-vzdelávacej inštitúcie, cieľom na základe diagnostických indikácií je individuálna možnosť získať plnohodnotné vzdelanie. pre zdravotne postihnutých ľudí. V tejto súvislosti sa zavádza koncepcia individuálneho medicínsko-psychologického základu výchovy (zdravie, inteligencia, motivačné a charakterové vlastnosti človeka), ktorá by mala byť zohľadnená ako zásada individualizácie výchovy a vzdelávania pri organizácii špeciálnych podmienok. na vzdelávanie ľudí so zdravotnými problémami. Z biopsychosociálnych prirodzených zdrojov formovania človeka sa odvíja ontogenéza jeho fyzického zdravia, motivačno-vôľových vlastností, intelektu, osobnosti ako celku, čo určuje metodické princípy pedagogickej podpory rozvoja človeka vo výchovno-vzdelávacej situácii, a to: pedagogická podpora rozvoja inteligencie, liečebného a pedagogického zdravia a fyzický vývoj, psychologická a pedagogická podpora rozvoja osobnosti.

V tomto smere je pedagogická podpora odborného vzdelávania občanov so zdravotným postihnutím metodickou, vedeckou organizáciou procesu špeciálnej podpory metódami komplexnej rehabilitácie a osobnostne rozvíjajúcou pedagogikou odbornej prípravy občanov so zdravotným postihnutím v systéme kontinuálneho vzdelávania pod vedením zamestnancov týchto inštitúcií, ako aj sledovanie účinnosti tejto podpory v procese vzdelávania a na pracovníkov.miestach absolventov vzdelávacích inštitúcií.

Prvou etapou je pedagogická podpora pri stanovovaní cieľov. Zahŕňa analýzu konkrétnych sociálno-pedagogických informácií o zložení uchádzačov so zdravotným postihnutím, medicínskych a psychologických diagnostických údajov. Výsledkom je, že na prvom stupni (na základe zozbieraných informácií o schopnostiach uchádzačov) je úloha pedagogického procesu formulovaná tak, aby jej podmienky postačovali na poskytovanie plnohodnotného vzdelávania podľa štátneho štandardu. . Dostatočnosť podmienok (riadenie, materiálno-technické zabezpečenie) je vo vedecko-metodickom pláne zabezpečená súborom metód, ktoré sú adekvátne zadanej úlohe.

Druhým stupňom je pedagogická podpora plnenia úloh. Pre druhý stupeň podpory je vybraný špecifický súbor metód v súlade s výsledkami diagnostiky, ktorý je testovaný v procese pedagogickej podpory (alebo v pilotných testoch) špecialistami.

Treťou etapou je pedagogická podpora sledovania plnenia úloh. Súbor techník vybraných v predchádzajúcej fáze sa v prípade potreby upraví v procese jeho aplikácie. Účinok jeho aplikácie je diagnostikovaný.

Zoberme si tri existujúce prístupy k odbornému vzdelávaniu: špecializovaný, integrovaný, dištančný.

Špeciálne vzdelávanie sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách alebo triedach špeciálne vytvorených pre ľudí so špecifickým zdravotným problémom.

Prvá špecializovaná vzdelávacia inštitúcia bola založená v Holandsku v roku 1790 pre nepočujúcich. Rusko sa stalo druhou krajinou, ktorá otvorila špecializované školy pre nepočujúcich (1806) a nevidiacich (1807). Špecializované školy pre ľudí so zdravotným postihnutím a „problémové“ deti boli široko rozvinuté na začiatku dvadsiateho storočia, najmä po druhej svetovej vojne.

Zákony „O špeciálnom vzdelávaní“ (o vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím a problémami správania), podľa ktorých štát znáša náklady na fungovanie špeciálneho školstva, boli prijaté v Holandsku (1901), Taliansku (1923), Dánsku ( 1933). Čína (1951), Švédsko (1955), Belgicko a východné Nemecko (1970), Západné Nemecko (1973), USA (1975), Fínsko (1977), Japonsko (1978) .), Veľká Británia a Grécko (1981), Francúzsko (1989).

Napriek fungovaniu rozsiahlej siete špecializovaných vzdelávacích inštitúcií v Rusku stále (2005) neexistuje zákon „o špeciálnom vzdelávaní“, o ktorom sa vo Federálnom zhromaždení Ruskej federácie začalo v roku 1995.

V USA zdravotne postihnutí ľudia spolu so štúdiom na vysokých školách a univerzitách (až 1 % z celkového počtu študentov) získavajú vysokoškolské vzdelanie v špecializovaných ústavoch pre nepočujúcich (Rochester) a nevidomých (Washington). Finančné náklady na špeciálne školstvo v dôsledku nárastu počtu ľudí so zdravotným postihnutím sa každoročne zvyšujú a stávajú sa pre krajiny s vysokou mierou zdravotného postihnutia zaťažujúce, dokonca aj ekonomicky prosperujúce. Táto okolnosť bola jedným z hlavných (hoci nepropagovaných) dôvodov prechodu najmä na integrované vzdelávanie vo viacerých vyspelých krajinách (Švédsko, USA, Dánsko, Veľká Británia, Francúzsko, Taliansko).

Pozrime sa stručne na činnosť špecializovaných univerzít v Rusku.

V Štátnom špecializovanom inštitúte umenia Ruského medzinárodného centra pre tvorivú rehabilitáciu zdravotne postihnutých (Kursk) sa osobitná pozornosť venuje vytváraniu atmosféry vzdelávacej a tvorivej spolupráce medzi študentmi s rôznymi zdravotnými problémami. Univerzita sa riadi princípom komplementárnosti: študenti s problémami sluchu, zraku, pohybovej aktivity sa združujú a interagujú v skupinách, v ktorých sa odstraňuje problém ich individuálnych defektov, nevidiaci kompenzuje nevidomý, počujúci - nepočujúci atď. . V dôsledku toho prípady výchovy a rodiny takéhoto zloženia nie sú nezvyčajné.

V Krasnojarskom štátnom inštitúte obchodu a ekonomiky (KSTEI) bolo zriadené vzdelávacie centrum pre rehabilitáciu a adaptáciu mladých ľudí s narušenými motorickými funkciami (najmä so skoliózou). Univerzita, ktorá poskytuje vyššie ekonomické vzdelanie v odboroch „Ekonomika a manažment“, „Účtovníctvo a audit“, je zaradená ako konečný článok v medicínskom a vzdelávacom komplexe, ktorý zahŕňa MATERSKÁ ŠKOLA, stredná internátna škola, ortopedická nemocnica, prípravné oddelenie VŠ. Učebné osnovy ústavu v rozsahu 26 vyučovacích hodín týždenne v odboroch zodpovedajúcich štátnym štandardom zabezpečujú veľké množstvo samostatnej činnosti v špeciálnej triede. v Moskve (Štátny špecializovaný hudobný inštitút umenia) pre zdravotne postihnutých ľudí s telesným a zmyslovým postihnutím.

inštitútu sociálna rehabilitáciačasť vzdelávacieho procesu sa uskutočňuje v laboratóriách, učebniach, knižnici a ubytovni - na území a v atmosfére Novosibirskej štátnej technickej univerzity. Proces učenia je sprevádzaný systémom komplexnej rehabilitácie (Ptushkin G.S., 2000).

Fyzická kondícia nízkomobilných podporných študentov so sprievodnými somatickými ochoreniami a neuropsychiatrickými poruchami predurčila vznik Moskovského internátneho inštitútu pre invalidov s postihnutím pohybového aparátu (MII) a fungovanie špeciálnych jednotiek na MII (oddelenie polikliniky, odd. fyzikálnej terapie, výskumné laboratórium), ktorých činnosť má rekreačnú, regeneračnú orientáciu so zdravotne šetriacim prístupom. Vzdelávanie všetkých študentov v ústave je podporované lekárskou, zdravotnou, psychologickou a logopedickou asistenciou, ktorá im umožňuje udržať si práceneschopnosť bez prispôsobovania učebných osnov a predlžovania termínov štúdia.

Integrované vzdelávanie.

V RGPU ich. A.I. Herzen (St. Petersburg), zrakovo postihnutí študujú na fakulte nápravnej pedagogiky a podnikateľskej techniky, sociálno-ekonomickej fakulte. Využíva sa niekoľko foriem: individuálna príprava v jedinom prúde študentov bez špeciálnej podpory (plná integrácia); skupinová príprava študentov podľa jednotného plánu a so špeciálnou podporou (súkromná integrácia). Na Katedre tyflopedagogiky bolo otvorené informačné centrum za účelom psychologickej a pedagogickej podpory vzdelávania študentov so zrakovým postihnutím na univerzite. Špecialisti Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovaní po A.I. Herzen poznamenáva, že ako pomocná podpora by podpora nemala existovať vždy, ale len v prípade akútneho problému by jej trvanie nemalo byť normalizovanou hodnotou. Metodika pedagogickej podpory študentov so zdravotným znevýhodnením, integrovaná do univerzitného prostredia učenia a komunikácie s klinicky zdravými študentmi, zahŕňa množstvo etáp: diagnostickú, vyhľadávaciu, zmluvnú, aktivitnú, reflektívnu.

V diagnostickom štádiu sa zistilo, že najvýznamnejšie problémy u žiakov so zrakovým postihnutím nie sú ani tak výchovné, ako skôr problémy nadviazania vzájomného porozumenia s vidiacimi rovesníkmi, osvojenia si noriem správania, ktoré si osvojila skupina. Študenti sa v tejto problematickej situácii buď spoliehajú len sami na seba, alebo hľadajú pomoc medzi učiteľmi či vo svojej mikroskupine zdravotne postihnutých ľudí. Vo fáze hľadania v individuálne zisťujú sa príčiny ťažkostí a stanovujú sa spôsoby ich prekonávania v etape činnosti začlenenia do aktivít integrovaných s vidiacimi žiakmi. Pedagogickým prostriedkom pomoci sa môžu stať skupinové projekty a záujmové krúžky. Reflexné obdobie upevňuje v mysli postihnutého človeka pozitívne prežívanie komunikácie a učenia, prispieva k rozvoju jeho schopností introspekcie a sebaregulácie.

Štátna univerzita vodných komunikácií v Petrohrade spolu s Petrohradskou vysokou školou mechaniky a prístrojov spojili svoje sily so systémom kontinuálneho vzdelávania ľudí so sluchovým postihnutím. Tento systém umožnil skrátiť termíny prípravy absolventov vysokých škôl na univerzite na 3,5 roka.

Na základe odboru „Sociálna práca“ a „Manažment cestovný ruch» Štátna technická univerzita v Saratove poskytuje vzdelávanie pre študentov so zdravotným postihnutím. Na Vladimírskej štátnej univerzite bolo zriadené centrum pre pracovnú rehabilitáciu sluchovo postihnutých.

Čeľabinská štátna univerzita (Chel GU) sa od roku 1992 zaoberá vysokoškolským vzdelávaním pre ľudí so zdravotným postihnutím. Tím odborníkov vyvinul vlastný model podpory vzdelávacieho procesu študentov so zdravotným znevýhodnením na univerzite. Sprevádzanie je chápané ako viacrozmerná metóda, ktorá je zabezpečená jednotou úsilia učiteľov, psychológov, metodikov, sociálnych a zdravotníckych pracovníkov, ďalší zainteresovaní účastníci. Ide o organickú jednotu diagnostiky problému učenia, subjektívneho potenciálu študentov, informačného hľadania spôsobov jeho riešenia, návrhu akčného plánu a praxe jeho implementácie. V ChelSU zdravotne postihnutí absolvujú preduniverzitné adaptačné obdobie, špeciálny výcvik v základoch psychológie osobnosti a komunikácie, sebavzdelávanie, študujú základy bibliografie, metódy samostatnej práce na vysokej škole, normy organizácie intelektuálnej práce, metódy rozvoj pamäti atď.

V roku 2002 akademický rokšpecializovaná univerzita, ktorá predtým vyučovala iba priaznivcov so zdravotným postihnutím, pozvala klinicky zdravých žiadateľov o MII, čím zmenila svoj názov (teraz je to Moskovský štátny humanitárny inštitút).

Na MSTU im. N.E. Bauman existuje popredné vzdelávacie, výskumné a metodické centrum pre odbornú rehabilitáciu osôb so zdravotným postihnutím, ktoré na základe skúseností z výučby osôb s takýmto postihnutím vyvíja technológie pre výchovno-rehabilitačné prostredie pre výučbu študentov so sluchovým postihnutím na univerzite. od 30-tych rokov XX storočia. Osobitnú pozornosť si zasluhujú skúsenosti univerzity. Špecialisti univerzity vyvinuli a zaviedli systém diferencovaného prístupu k vzdelávaniu nepočujúcich. Jej podstata spočíva v tom, že žiaci so zdravotným znevýhodnením prvého ročníka sa na rozdiel od klinicky zdravých prvákov pripravujú podľa špeciálneho prípravného, ​​úvodného, ​​programu. Okrem blokov základných odborov, ktoré sú pre univerzitu povinné, sa do študijných plánov zavádzajú špeciálne rehabilitačné kurzy, ktoré umožňujú riešiť problémy komplexnej adaptácie ľudí so zdravotným postihnutím na štúdium na univerzite spolu s klinicky zdravými študentmi. Na základe výsledkov prvého ročníka a na základe odborného posúdenia sa vyberie cesta ďalšieho vzdelávania na univerzite a odbor. Študenti so zdravotným postihnutím, v závislosti od určitých individuálnych problémov, môžu pokračovať vo vzdelávaní v integrovanej, špecializovanej rehabilitačnej a čiastočne predĺženej rehabilitačnej podpornej forme štúdia na vysokej škole tri roky (stredné odborné vzdelanie), päť rokov (bakalárske štúdium), sedem rokov (magisterské štúdium) ) , osem rokov (diplom výskumného inžiniera). Kontinuita vzdelávacieho procesu je na MSTU zabezpečená tak preduniverzitnou prípravou uchádzačov so zdravotným postihnutím, ako aj postgraduálnym systémom zdokonaľovania, zamestnávania a profesijnej adaptácie absolventov na pracovisku (systém vytvárania špeciálnych pracovných miest, ich sociálnoprávnej ochrany a ročnej certifikácia).

Vzdelávanie na diaľku.

Vybavenie - najmä zdravotne postihnutých ľudí - počítačovými systémami v modernej spoločnosti je nevyhnutné z toho dôvodu, že sú schopné úspešne kompenzovať deficit senzomotorických schopností, o ktoré človek prichádza v dôsledku zdravotného postihnutia. Napríklad hlasový vstup informácií do počítača a ovládanie kompenzujú porušenia funkcií pohyblivosti rúk; vkladanie textových informácií a počítačová syntéza reči kompenzuje funkčné vady reči a vizuálne zobrazenie textu - poruchy sluchu, dištančné vzdelávanie - narušenie pohybového aparátu, umelá inteligencia - obmedzenia pamäti a myslenia.

Video počítačová podpora pre zdravotne postihnutých vyrieši celý riadokživotne dôležité úlohy: >

Domáca liečebná rehabilitácia prostredníctvom individuálne naprogramovaných domácich cvičebných zariadení. >

Školenie informačných technológií, dištančné vzdelávanie. >

Domáca práca ako informačný analytik, konzultant, manažér, redaktor, prevádzkovateľ siete, webmaster, dizajnér, tútor atď. >

Vytvorenie domácich video počítačových miništúdií, domácich kancelárií a majstrovských štúdií, slúžiacich zároveň ako dielňa, predajňa informačných produktov, centrum informačnej kultúry a školiace stredisko informačných technológií. >

Komunikácia a výkon verejných funkcií pomocou videoinformácií a telekomunikácií. >

Organizácia voľného času.

Verejná organizácia zdravotne postihnutých vojenských vojakov v Perme plánuje na základe vývoja softvérového laboratória vytvoriť špecializovanú počítačovú triedu pre výučbu a prácu ľudí s rôznym telesným postihnutím v oblasti špičkových technológií. Takýto vývoj zahŕňa školiace programy pre odborníkov so zdravotným postihnutím v používaní osobného počítača a moderného softvéru. Navrhujú sa tri schémy na získanie dištančného vzdelávania používateľmi osobného počítača. Prvá schéma počíta s odchodom študenta na univerzitu, kde vykoná prijímacie skúšky, dostane zadanie, dokončí ho doma, urobí skúšku na univerzite atď. Druhá schéma je obmedzená na absolvovanie skúšok na vysokej škole a študent so zdravotným znevýhodnením dostáva úlohy cez internet. Tretia schéma úplne súvisí s využívaním internetových technológií, ako sú telekonferencie, e-mail, internetové chaty atď.

V Magadane bolo vytvorené Školiace a informačné centrum pre nezávislý život, ktoré je obzvlášť dôležité pre ľudí so zdravotným postihnutím žijúcich na rozsiahlom území regiónu Magadan. V kombinácii s tradičnými metódami dištančného vzdelávania centrum využíva nové komunikačné technológie a technológie prenosu dát, a to aj na špeciálnych informačných médiách (ploché Braillovo písmo, audio, video). Technickými aspektmi komunikačného systému je vytvorenie siete diaľkového interaktívneho vzdelávania pre zdravotne postihnutých ľudí na báze satelitných terminálov krátkeho dosahu (VSAT). Integrácia takejto siete do internetu umožní získať vysokorýchlostný kanál pre multifunkčnú interakciu, ako aj využívať telefónne linky.

Rozvoj moderných technológií podľa odborníkov umožní riešiť také problémy, akými sú počítačové testovanie a kontrola vedomostí študentov, prístup cez domáce počítače do reálnych laboratórnych zariadení vzdelávacích inštitúcií (softvér a hardvér LabView).

Moderná univerzita humanitných vied (SSU) implementuje prístup dištančného vzdelávania založený na maximálnom využití výhod nových informačných a komunikačných vzdelávacích technológií. Vzhľadom na dištančné vzdelávanie ako dôležitý článok v systéme kontinuálneho vzdelávania rastie význam individuálneho vzdelávacieho programu. Laboratórium Výskumného ústavu psychológie a sociológie pedagogiky SSU v tejto súvislosti vypracovalo metodiku TUZ - „miera získavania vedomostí“. Ukazovatele miery asimilácie vedomostí rýchlo rastú od ranej adolescencie po študentský vek, pričom v tomto veku dosahujú najvyššie hodnoty a potom postupne klesajú.

V roku 2000 MII v rámci vedecko-technického programu Ministerstva obrany Ruskej federácie realizovalo projekt vývoja prototypu LMS - systému dištančného vzdelávania pre priaznivcov so zdravotným postihnutím. Projekt zabezpečuje: > Vypracovanie koncepcie vytvorenia LMS pre priaznivcov so zdravotným postihnutím, implementáciu a testovanie jednotlivých subsystémov LMS (inteligentné znalostné subsystémy a vzdelávacie technológie). >

Vývoj a implementácia komplexu počítačových programov na diaľkové ovládanie vedomostí žiakov. >

Vytvorenie subsystému organizácie vzdelávacieho procesu (elektronický dekanát).

Dištančné vzdelávanie sa rozvíja vysokým tempom, zavádzajú sa tu najlepšie inovatívne technológie. Ak v roku 1993 len začali hovoriť o ruskom dištančnom vzdelávaní, potom do roku 1998 viac ako sto vzdelávacích inštitúcií začalo implementovať domáce vzdelávacie služby v Rusku, v krajinách blízkeho a vzdialeného zahraničia.

V dištančnom vzdelávaní, podobne ako v korešpondenčnom vzdelávaní, sa vytvárajú nútené podmienky na zvýšenie úlohy samostatnosti žiakov pri osvojovaní si vzdelávacieho materiálu. Túto okolnosť úspešne využívajú učitelia pracujúci na technológii autorizovaného učenia. V autorizovaných kurzoch učitelia formulujú myšlienky a problematické otázky, zoskupené v súlade s logikou študovaného predmetu. Pri analýze problému študent samostatne vyberá a hodnotí informačné materiály, formuluje vlastné úsudky a závery, čím sa prejavuje ako spoluautor myšlienky. Inštalačná skupina a následné individuálne konzultácie vyhnúť sa nedorozumeniam a chybám. Frekvenciu žiadostí o radu si určuje študent. Študent, vyzbrojený úlohou a pomocou, píše svoju učebnicu a stáva sa spoluautorom kurzu.

Dá sa teda urobiť množstvo zovšeobecnení. Donedávna sa v prístupoch k praktickému riešeniu problému vzdelávania priaznivcov so zdravotným postihnutím vysledovali len dva smery. Prvým smerom je plná integrácia zdravotne postihnutého človeka do spoločnosti, medzi ľudí s dobrým zdravotným stavom, pomocou bežných vzdelávacích inštitúcií. Druhým je prax špeciálnych, podľa druhu postihnutia, škôl, technických škôl, univerzít.

Realizáciu prvého smeru obmedzujú mnohé prekážky, psychická, organizačná, finančná, technologická nepripravenosť spoločnosti na integráciu s ľuďmi so zdravotným postihnutím. Prieskum verejnej mienky tak podľa Ústavu špeciálnej pedagogiky a psychológie Medzinárodnej univerzity rodiny a dieťaťa ukázal, že väčšina, najmä medzi mladými ľuďmi a intelektuálmi, má negatívny postoj k tomu, že postihnutý je ich kolegom. , najmä ich šéf. Napriek tomu, že pri zápise na univerzity existujú výhody pre ľudí so zdravotným postihnutím 1. a 2. skupiny, podiel študentov so zdravotným postihnutím v Rusku je v súčasnosti v priemere 0,5 zdravotne postihnutých na inštitúciu.

Organizačne a technologicky univerzity Ruskej federácie pre nedostatok architektonického bezbariérového prostredia a personálu so špeciálnym medicínskym a psychologickým vzdelaním nie sú schopné zabezpečiť podmienky na získanie plnohodnotného vzdelania a 11 val ideov a podporovateľov. (najmä taká kategória, akou sú zdravotne postihnutí priaznivci s detskou mozgovou obrnou).

Čo sa týka druhého smerovania v línii špeciálnych vzdelávacích inštitúcií pre zdravotne postihnutých, tu sú zasa dva prístupy. Cvičí sa systém prispôsobenia programov, metód a podmienok výcviku okolnostiam postihnutia. Ten druhý sa naopak pri zachovaní programových štandardov vzdelávania snaží organizovať systém medicínskej, psychologickej a pedagogickej podpory psychosomatického zdravia zdravotne postihnutého žiaka.

Prvý prístup je určite opodstatnený pre základné a stredné vzdelávanie postihnutých detí s rôznymi vývinovými ťažkosťami v školách. Druhý prístup je uvedený pre univerzity.

Petrohradské vedecko-praktické centrum lekárskej a sociálnej expertízy, protetiky a rehabilitácie pomenované po V.I. G.A. Albrecht uskutočnil štúdiu potrieb zdravotne postihnutých ľudí v tej či onej forme vzdelávania (Starobina E.M. Shestakov V.P., 2000). Podľa odborníkov je v súčasných podmienkach Ruska pre väčšinu zdravotne postihnutých adolescentov účelné študovať v špecializovaných odborných vzdelávacích inštitúciách – 46,1 %; v odborných učilištiach, odborných školách a vysokých školách všeobecného typu - 23,3 %. Domáce odborné vzdelávanie (vrátane diaľkového vzdelávania) sa odporúča pre 7,3 % zdravotne postihnutých ľudí s obmedzenou pohyblivosťou a vážnymi somatickými ochoreniami. Nemožnosť odbornej prípravy v dôsledku nízkej schopnosti učiť sa a zdravotného postihnutia bola zaznamenaná u 5,5 % adolescentov.

Podľa odborníkov je dnes v Rusku nemožné násilne zakázať špeciálne, podľa typov postihnutia, vzdelanie, pretože. je v súčasnosti takmer jediným základom individuálneho prístupu k výučbe postihnutých ľudí; integráciu nemožno zaviesť násilne, pretože bez vhodnej podpory sa to nevyhnutne zmení na sprofanovanie myšlienky.

Nemalo by ísť o nahradenie niektorého z ďalších uvedených typov vzdelávania, ale o princíp doplnkových foriem vzdelávania podľa individuálnych indikácií a subjektívnych potrieb ľudí so zdravotným postihnutím.

Pri integrovanej forme vzdelávania občanov so zdravotným postihnutím na nešpecializovanej vysokej škole je vhodné použiť metodiku MSTU pre diferenciáciu toku študentov prvého ročníka študujúcich samostatne podľa špeciálneho programu, ktorý obsahuje spolu so všeobecným vzdelávacím štandardom , prednášky o rehabilitácii, tréningy adaptívnej komunikácie, diagnostické postupy rozvíjať individuálne plány budovanie profesionálnej kariéry.

Pokiaľ ide o dištančné vzdelávanie, malo by byť založené na technológii autorizovaného vzdelávania. Dištančné vzdelávanie vo svojej „čistej“ forme (nezahŕňa rozvoj a kontrolu morálnych, duchovných aspektov jednotlivca) možno povoliť len pre špeciality a zamestnania, ktoré nesúvisia so „živou“ komunikáciou medzi ľuďmi, nezávisia od rozhodovania. to má dôsledky pre ľudí a životné prostredie, pokiaľ ide o ich bezpečnosť. Ako doplnkový, pomocný, technologický prvok vysokoškolského vzdelávania (moderné počítačové technológie umožňujú nepočujúcim počuť – program „hlasová myš“ a nevidiacim vidieť – „myš pre nevidiacich“ a iné) by malo dištančné vzdelávanie pre zdravotne postihnutých z hľadiska učenia sprostredkovaného počítačovými technológiami.

Kombinovaný systém osobnostne orientovanej pedagogiky a akmeológie (s využitím variabilných technológií vyvinutých a aplikovaných podľa určitých individuálnych diagnostických indikácií), zaradený do medicínskej a psychologickej podpory vzdelávacieho procesu na vysokej škole, sa nazýval adaptívna pedagogika (AP). Naznačený psychologicko-pedagogický systém začína poskytovať žiakovi prvého ročníka úlohu jeho adaptácie na podmienky vyššie vzdelanie a končí úlohou predprofesijnej adaptácie absolventa vysokej školy, ako aj úlohou profesionálnej adaptácie začínajúceho odborníka v štádiu jeho debutu na pracovnom mieste. Metodika adaptívnej pedagogiky vychádza z adaptačného modelu školy K.A. Yamburg. „Adaptívny“ znamená flexibilné prispôsobenie postihnutých ľudí klinicky zdravým ľuďom, najskôr na princípe akomodácie, t.j. asimilácia k iným, potom z dôvodu prechodu na princíp asimilácie (tvorivá premena prostredia v súlade s individuálne rozvinutými odbornými schopnosťami). Adaptácia ako reakcia na stres zároveň úspešne prebieha iba vtedy, ak existuje dostatočná homeostatická rezerva na obnovu tela a rozvinuté osobné vlastnosti tolerancie stresu. Tento systém poskytovania vysokoškolského vzdelávania je zameraný na zvyšovanie adaptačných schopností študentov.

Ako vedecký a aplikovaný smer sa adaptívna pedagogika zameriava na vývoj, modifikáciu, zavádzanie technológií (metód, metód, techník) na základe výsledkov teoretických a experimentálnych štúdií problémov špecifických rizikových skupín, ktoré potrebujú adaptívnu pedagogiku v špecifických podmienkach vyučovania a vyučovania. konkrétne povolanie.

Riziková skupina sa identifikuje podľa kritéria vysokej pravdepodobnosti nesplnenia pedagogickej úlohy pripraviť vysoko spoľahlivého odborníka na univerzitu, študenta, ktorý odchádza zo vzdelávacieho procesu nie pre slabé akademické výsledky, ale pre fyzické a duševné problémy. mentálne zdravie, výrazné zaostávanie v procese formovania vlastností zrelej osobnosti zo získaných odborných vedomostí. Adaptívna pedagogika zohľadňuje skutočnosť, že odborník má nielen potrebný súbor vedomostí, ale musí ich aj aplikovať v interakcii s ľuďmi, samostatne a zodpovedne. Práve na tieto aspekty prípravy na univerzite budúceho odborníka, ktorý sa po ukončení štúdia dokáže adaptovať v profesijnom prostredí (a vďaka nemu aj v spoločnosti), je zameraná AP ako systém sústredenej vzdelávacej práce. Výchovno-vzdelávacia práca v systéme AP plní úlohy rozvíjania a zabezpečovania pedagogickej podpory podmienok sebarozvoja zrelej osobnosti v procese a pomocou odborného výcviku s využitím špeciálnych metód, techník a prostriedkov.

Ako vzdelávací smer je adaptívna pedagogika voliteľným blokom prednáškových kurzov, obchodných hier, tréningov zabudovaných do harmonogramu vzdelávacieho procesu, ktorý nevyhnutne obsahuje pedagogické programy rozvíjajúce a stimulujúce osobnostný sebarozvoj (psychologické a pedagogické aspekty tvorivosti, profesijné kariéra, komunikácia), na jednej strane. Na druhej strane sú tu špeciálne akcenty, metódy, prostriedky a techniky výučby disciplín vzdelávacieho štandardu vysokej školy, podnecujúce aktivitu sebarozvoja osobnosti študenta. Keď je pedagogický proces podmienený pomerom aktívneho postavenia učiteľa a pasívneho postavenia žiaka, tak sa vďaka rozvoju intelektu za pomoci druhého, no seba samého, aktivuje len zóna rozvoja žiaka. -nerozvíja sa vedomie, systém medziľudských vzťahov, hodnotové orientácie, motivačné a charakterové vlastnosti zrelej osobnosti. Práve táto sféra regulačných mentálnych funkcií je podľa psychológov regulátorom procesov transformácie funkčných mechanizmov prirodzených sklonov jednotlivca na potrebné schopnosti v dôsledku operačných mechanizmov aktívnej vzdelávacej alebo pracovnej činnosti.

Adaptívna pedagogika ako organizačný smer zabezpečuje vytváranie špeciálnych oddelení, skupín vo vzdelávacích inštitúciách alebo zavádzanie odborníkov v adaptívnej pedagogike (a perspektívu výučby tejto špecializácie). Faktom je, že liečebná pedagogika a špeciálna pedagogika R. Steinera v Rusku nadobudli spoločné metodické zameranie: medicínsko-psychologicko-pedagogickú interakciu v rámci výchovno-vzdelávacej inštitúcie, osobnostne orientovaný prístup vo vyučovaní a sprevádzaní tréningu osôb s tzv. biologický vývojový defekt na účely sociálnej rehabilitácie, sociálno-mentálnej adaptácie, efektívnej sociálnej integrácie osôb so zdravotným postihnutím. V tejto súvislosti je vhodné na vysokých školách, kde pôsobia medicínske, psychologické, pedagogické odbory, pripravovať interdisciplinárnych odborníkov, vrátane tých, ktorí využívajú technológiu adaptívnej pedagogiky (špeciálna "špeciálna pedagogika"), aby zabezpečili vzdelávanie študentov všetkých kategórií postihnutí ( s poruchami sluchu), zraku, pohybového aparátu a pod.).

Vzdelávacia pripravenosť človeka na odbornú činnosť je výsledkom toho, že študent v procese štúdia na vysokej škole prechádza viacerými etapami.

Na prvom stupni (1-2 kurzy) sú mladí ľudia uvedení do nového prostredia vysokoškolského vzdelávania. Zručnosti adaptovať sa na to poslúžia nielen úspešným vzdelávacím aktivitám, ale položia aj základ pre adaptáciu na následné pracovné aktivity. Optimálna všeobecná organizácia vnútrouniverzitného prostredia pre rozvoj a sebarozvoj študenta je zásadným základom a hodnotením účinnosti celého systému pedagogickej podpory. Pre mladých ľudí je od samého začiatku mimoriadne dôležité vstúpiť do atmosféry zdravého životného štýlu, zapojiť sa do organizácie: -

formovanie jasných predstáv o profesionálnej perspektíve študenta a spôsobe jej realizácie; -

formovanie pozitívneho vzťahu žiaka k sebe samému, k svojim aktivitám, k ľuďom okolo seba; -

stimulovanie procesov sebarozvoja osobnosti žiaka

Princípy vnútrouniverzitného rozvojového prostredia sú sociálnym pedagógom rozšírené na celý okruh významnej komunikácie zdravotne postihnutého študenta mimo univerzity (rodina, priatelia a pod.). Práve sociálny pedagóg vysokej školy integruje údaje medicínskej, psychologickej, pedagogickej diagnostiky pri formulácii sociálnej diagnózy s cieľom sociálno-pedagogického návrhu individuálnej vývojovej trajektórie študenta prvého ročníka v podmienkach vytvárania jednotné optimálne vzdelávacie prostredie pre jeho komunikáciu a činnosť.

^?HHMNI!" VfHiUui školenia je vhodné zamerať sa na medicínsko-psychologickú diagnostiku, ako aj ||(||§ІНі> preventívnu, všeobecnú vývinovú, nápravnú a psychoterapeutickú činnosť vykonávanú odborníkmi z oddelení personálnej a moduly šetrenia zdravia. Ide o kontrolu zdravia, všeobecný intelektuálny rozvoj, posilňovanie sebadôvery, prednášky o hygiene a prevencii zdravia, komunikatívnu psychológiu a adaptačné tréningy na získanie komunikačných zručností, ktorých hlavnou úlohou je prekonať egocentrickú pozíciu, formovanie postojov k zohľadňovaniu záujmov iných ľudí v správaní, obohatenie správania žiakov o zručnosti sexuálnej a rodinnej komunikácie ako nevyhnutné zložky celkovej pohody.

Druhý stupeň pripravenosti súvisí s predchádzaním nepriaznivého vývoja obchodnej komunikácie na pracovnom mieste na začiatku profesionálnej kariéry (štádiá adept a interná). Tu, na začiatku rozvoja individuálneho štýlu profesionálnej činnosti (3-4 kurzy), by sa malo pristúpiť k výučbe študentov o základných ustanoveniach teórie rozvoja osobnosti v profesionálnej činnosti, typických črtách profesionálnej kariéry, prednáškach z psychológie. obchodnej komunikácie a riešenia konfliktov malých skupín a pracovných kolektívov, s využitím v praktických cvičeniach, obchodných hier profesionálneho zamerania a profesionálnej interakcie, vypracovanie detailov imidžu profesionála. Typické problémy by sa mali riešiť v špeciálne navrhnutých obchodných hrách, ktoré posilňujú teoretické vedomosti o zákonitostiach profesionálnej dráhy, formujú zručnosti na prekonávanie ťažkostí s adaptáciou v pracovnom tíme a konfliktných situácií profesionálnej činnosti, ako aj situácií vzdelávacej praxe.

Tretí stupeň pripravenosti určujú úlohy akmeológie a osobnostne orientovanej pedagogiky pri posudzovaní a úprave tvorivého sebarozvoja profesionálnej osobnosti, jej mravného sebazdokonaľovania - procesov, ktoré sú kontinuálne podnecované všetkými katedrami univerzity počas celého školského roka. celé obdobie štúdia. Na treťom stupni (5. ročník, špecializácia, nadstavbové štúdium) je potrebné zamerať sa na formovanie profesijného sebauvedomenia, environmentálneho povedomia, ovládať utváranie výchovne dôležitých (odborná inteligencia), výchovne významných (odborný charakter) a výchovno-vzdelávacej činnosti. nevyhnutné (profesionálne zdravotné) kvality vzdelanostnej a proprofesionálnej zrelosti.

Rozdelenie procesu pedagogickej podpory v štádiu je podmienené. Diskrétne sledovanie individuálneho medicínsko-psychologického základu vzdelávania študentov počas pobytu na univerzite poskytne konkrétnejšie informácie o formovaní vzdelanostných a odborných kvalít zrelosti a indikácií pre určité činnosti.

Adaptačná pedagogika nemôže byť povinným postupom, ale mala by sa stať predmetom dialógu medzi učiteľom a študentom, ak si to želá, pri vytváraní podmienok, ktoré podporujú takúto túžbu, berúc do úvahy všetky individuálne charakteristiky, ale v procese práce s typické problémové skupiny. Diagnostika, kontrola, typologické a individuálne programovanie, výber, modifikácia a vývoj nových metód definujú adaptívnu pedagogiku ako výskumnú tvorivú pedagogickú činnosť.

Manažment medicínskej, psychologickej a pedagogickej podpory vysokoškolského vzdelávania zdravotne postihnutých osôb podľa adaptačného modelu.

Každý humanitárny systém sa zo svojej podstaty usiluje o sebaorganizáciu. Synergetika, veda o vyvíjajúcich sa systémoch, ich charakterizuje určitými znakmi: otvorenosť, nelineárny vývoj, fraktálnosť, nerovnovážnosť, sebakonštrukcia. Ujasnime si túto pozíciu. -

Otvorenosť. Univerzita je otvorená prijímaniu mladých ľudí so zdravotným postihnutím na rovnakej úrovni ako klinicky zdravých uchádzačov. Metodický systém poskytovania vysokoškolského vzdelávania je otvorený inováciám, obnovovacím procesom, ktoré systém optimalizujú. -

Nelinearita. Systém je zameraný na rozvoj individuálnych schopností žiakov. To znamená vznik individuálnych trajektórií sebarozvoja (moment bifurkácie) v procese rozvoja študentských skupín. -

Fraktalita (štrukturálna a funkčná podobnosť častí a celku). Každá relatívne autonómna štruktúra univerzity (oddelenie riadenia a medicínsko-psychologická podpora vzdelávania, vzdelávacie odbory, interdisciplinárna rada odborníkov, študentské skupiny) má maticovú schému riadenia. Každá z týchto štruktúr je vybavená funkciami plánovania a rozvoja v rámci riešenia taktických úloh celostnej stratégie univerzity. Strategický chod univerzity v oblasti plánovania je flexibilný a je každoročne determinovaný diagnostikou zloženia študentov, problémov ich individuálneho medicínskeho a psychologického základu vzdelávania. Takéto problémy predstavujú pre univerzitu pedagogickú objednávku, ktorú plní (rozdeľuje podľa taktických úloh) každá štruktúra univerzity na základe informácií vo forme cyklogramu permanentných záležitostí a rozvojového programu (so spätnou väzbou analytickej a korekčnej komunikácie ), prognózovanie výsledkov práce, hodnotenie perspektív rozvoja a koordinácia interakcie. Každá štruktúra má svoj najvyšší riadiaci orgán, ktorý schvaľuje plány a výsledky činnosti. Ide o súbor zamestnancov oddelenia a ďalších jednotiek; v interdisciplinárnom vedecko-metodickom združení - rade odborníkov; v skupinách študentov – študentské rady. V systéme riadenia je to akademická rada univerzity na čele s rektorom, ktorý vydáva konečný verdikt.

Výkonné orgány (rektorát, školská a metodická správa, dekanáty) to premietajú do reality. Interdisciplinárny model organizácie činnosti univerzity predpokladá čoraz väčšiu koordinačnú, sprostredkovateľskú, centrujúcu úlohu prorektora pre vedu, ktorý by mal byť členom akademickej rady univerzity, študentskej rady univerzity a predsedom OZ. interdisciplinárnej vedeckej a metodickej rady. -

Nerovnováha (dynamická nestabilita). Interdisciplinárnosť systému vytvára predpoklady pre nedostatočné vzájomné porozumenie, počnúc terminologickými špecifikami jazyka pedagogickej, lekárskej a psychologickej vedy. Tvorivý názorový stret odborníkov zároveň umožňuje - v dialektickom procese jednoty a boja protikladov - objektívnejšie, holisticky posúdiť situáciu a poskytnúť optimálne podmienky pre vysokoškolské vzdelávanie študentov, ako aj podmienky na zlepšenie kvalifikácia učiteľov, zamestnancov podporných jednotiek. V tomto smere v činnosti interdisciplinárnej vedeckej a metodickej rady, do ktorej sú delegovaní všetci zástupcovia štruktúrne jednotky vysokej školy, okrem prerokovania konkrétnych úloh sociálno-pedagogickej podpory vzdelávania študentov je potrebné zabezpečiť aj realizáciu seminárov. Lekári, psychológovia, učitelia, ktorí na nich vystupujú, každý z pohľadu svojej vedy, zdôrazňujú integrálny problém výučby študentov so zdravotným postihnutím. V priebehu času sa podľa zákonov skupinovej psychológie vyvinul spoločný metajazyk pre špecialistov v rôznych oblastiach vedomostí, ktoré tvoria túto radu, zrozumiteľný pre každého. -

Samostavebný systém. Programovo cielený prístup v štádiu rozbiehania interdisciplinárneho projektu v budúcnosti bude závisieť od tvorivej atmosféry rozvoja univerzity podľa tohto modelu, založenej na metodike stimulovania sebarozvoja.

Sú možné rôzne modifikácie (možnosti) prezentovaného modelu. V závislosti od špecifík a súboru podmienok univerzity spočiatku nadobudne črty originality – a potom ako každý otvorený samoorganizujúci sa systém dostane originálny vývoj.

Metódy osobnostne orientovanej pedagogiky a akmeológie klasifikujeme podľa cieľov, cieľov a kritérií hodnotenia výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu.

Cieľom osobnostne orientovanej pedagogiky a akmeológie je dosiahnutie vzdelanostnej a profesijnej zrelosti žiaka. V tomto smere má osobnostne orientovaná pedagogika a akmeológia v zásade dve úlohy a dva bloky svojich metód. Základný blok tvoria metódy, ktoré nemajú špecifickú aplikáciu na určitú rizikovú skupinu. Sú zamerané na formovanie vzdelanostnej a profesijnej zrelosti každého žiaka. Špeciálny blok variabilných metód je určený na tú či onú typologickú alebo individuálnu rehabilitáciu žiakov špeciálne rizikovej skupiny a zmeny v súlade s výsledkami diagnostiky individuálneho medicínsko-psychologického základu vzdelávania (zdravotný, inteligenčný, motivačný, charakterový). Metodika rozvoja metód osobnostne orientovanej pedagogiky a akmeológie bude optimálna, ak bude v súlade s princípom syntézy špeciálnych a základných metód.

Okrem toho metódy osobnostne orientovanej pedagogiky a akmeológie môžu byť podľa podmienok ich aplikácie voliteľné alebo môžu predstavovať špeciálnu technológiu výučby disciplín štátneho štandardu vzdelávania.

Modelovanie a návrh rozvojových vzdelávacích prostredí.

Socializácia človeka ako výsledok jeho výchovy a výcviku na konkrétny účel dala vzory. Model - toto je vzorka, ktorá vytvára mnoho podobností so štandardom. Vďaka modelovaniu dochádza k adekvátnemu prepojeniu teórie a praxe, reálne predmety sa objavujú v ich podstatných charakteristikách, ktoré maximálne vyjadrujú ideál v minimálne reálnom (diagramy, vzorce, zjednodušené návrhy, zmenšené kópie a pod.).

Podľa J. Korchaka výchova pôsobí na človeka v smere výchovy k vlastnostiam jeho aktivity alebo pasivity, slobody či závislosti. V.A. Yasvin na základe tohto postulátu vyvinul metódu vektorového modelovania vzdelávacieho prostredia. Cieľom výchovno-vzdelávacieho procesu v humanistickej pedagogike je rozvoj sebaaktualizujúcej sa osobnosti, ktorá sa usiluje o maximálnu realizáciu svojich schopností, je otvorená novým myšlienkam, zodpovedná k ľuďom, prírode, vesmíru. Podľa metodologického vývoja V.A. Levin, „rozvojové vzdelávacie prostredie“ znamená také vzdelávacie prostredie, ktoré je schopné poskytnúť súbor príležitostí na sebarozvoj všetkých subjektov vzdelávacieho procesu. V tomto smere je kľúčovou úlohou manažérska úloha vzdelávacej inštitúcie. Cieľom pedagogickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu je optimálne technické usporiadanie systému väzieb vo výchovno-vzdelávacom prostredí, ktoré poskytuje súbor možností sebarozvoja všetkých jeho predmetov. Učiteľ a žiak nestoja proti sebe, ale vystupujú ako partneri v spoločnom rozvoji. Učiteľ aj žiak, rozvíjajúci sa vo vzdelávacom prostredí, ho spoločne rozvíjajú.

Učenie, ako poznamenal JI.C. Vygotského, ešte nie je rozvoj osobnosti, ale iba formovanie zóny jej proximálneho vývoja. Prechod od jedného k druhému je ďalším pedagogickým cieľom, sledujúcim aktiváciu sebarozvojových procesov, ktoré organicky spájajú nadobudnuté vedomosti, nadobudnuté zručnosti a schopnosti s potrebami a nevyhnutnými silami jednotlivca.

Jednou z hlavných úloh tohto druhu je transformácia potrieb subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu na spoločenské hodnoty. Dynamika ľudských potrieb podľa Maslowa smeruje od uspokojovania biologických potrieb tela a bezpečia jednotlivca ku komunikačným motívom uznania a lásky v spoločnosti a následne k cieľom sebarealizácie v profesionálnej činnosti. , k jeho nekonečným vrcholom.

Tento metodologický princíp je základom „prakticky orientovaného prístupu k rozvoju vzdelávania“ (Lebedeva V.P., Orlov V.A., Panov V.I., 1996).

Metódy vystuženia Vepy vo vlastnej sile. Štúdie ukázali, že sebavedomie úzko súvisí s vnútorným (vnútorným) miestom kontroly (najmä pre úspechy) a nízkou úrovňou neurotizmu. V tomto ohľade sa odporúčajú psychoterapeutické metódy boja proti neurotizmu na posilnenie viery vo vlastné silné stránky, metódy revízie vonkajšieho kritéria sebaúcty na vlastné, čo urýchli proces sebarozvoja a získania nezávislosti.

Úspešný imidž môže výrazne ovplyvniť sebaúctu človeka, vrátiť mu radosť zo života a podporiť profesionálnu kariéru. Úlohou tvorcu obrazu je vytvoriť individuálny efektívny obraz. Od polovice 90. rokov teoreticky aj experimentálne E.A. Petrová a jej študenti rozvíjajú psychosémantický koncept v oblasti vizuálnej sebaprezentácie. V rámci tohto smeru sa vyvíjajú image-makerové technológie založené na štúdiu fungovania znakových systémov prírodného a umelého pôvodu (znaky-príznaky, znaky-regulátory, znaky-informátory) pri činnosti, poznávaní a komunikácii ľudí, ktorí sú navzájom spojení vzťahmi reprezentácie, vzájomnou reflexiou, vzájomným vyjadrením.a tvoria tak osobitnú semiotickú realitu.

Môžete tiež využiť vývoj herných foriem psychotréningu (Tseng N.V., Pakhomov Yu.V., 2001; Shanin V., 2001)

Zdá sa, že oveľa užitočnejšie sa v tejto oblasti dá dosiahnuť tým, že sa začne rozvíjať modelové charakteristiky imidžu zdravotne postihnutého študenta, zdravotne postihnutého odborníka. Napríklad ukrajinský kongres zdravotne postihnutých už začal rozvíjať tento druh myšlienok (Kroshko I.V., 2001).

Dôvera v vlastných síl dať prvý úspech vo vzdelávaní *, ktoré by malo byť podporované intenzívnymi a vysoko inteligentnými vzdelávacími technológiami. Najmä v tomto smere MSTU využíva okrem počítačového softvéru a hardvéru aj doučovanie, predbežnú distribúciu prednáškového materiálu a ročné plány školení študentom.

Doučovanie je metóda pracovnej terapie zameraná na pomoc žiakovi pri prekonávaní ťažkostí pri osvojovaní si edukačného materiálu a psychologických bariér v komunikácii spôsobených charakteristikou zdravotného postihnutia. Tento druh pomoci poskytuje tútor – študentský mentor, vybraný z pedagogického zboru univerzity, spomedzi študentov alebo špecialistov podporných služieb (rehabilitológovia, psychológovia, lekári). Doučovanie, ktoré nie je prostriedkom pedagogického rozvoja osobnosti v zmysle zvyšovania jej samostatnosti, je zároveň nevyhnutné ako prechodný pomocný článok v obzvlášť problémových situáciách. Indikácie pre doučovanie sú spravidla: nedostatočná preduniverzitná príprava v určitých odboroch, neschopnosť plánovať si pracovný čas, nedostatočná komunikácia, čítanie a písanie. Doučovanie prebieha individuálne aj skupinovo.

Metódy rozvoja komunikačných zručností. Hľadanie spôsobov zlepšenia komunikačnej gramotnosti v oblasti obchodnej komunikácie viedlo k identifikácii pojmu „komunikatívna kompetencia“. Moderná úroveň rozvoja obchodných vzťahov sa vyznačuje prístupom k humanitárnej filozofii a etike komunikácie, k spôsobom „byť spolu s ostatnými“, schopnosťou empaticky preniknúť do vnútorného sveta inej osoby (Rogers).

A.R. Fonarev rozlišuje hranie rolí, osobné, duchovné formy profesionálnej komunikácie. Forma použitá v procese interakcie je určená komunitou, do ktorej je daný človek zaradený. IN AND. Slobodčikov identifikoval niekoľko typov spoločenstiev: formálnu štruktúru, symbiotickú, neštruktúrovanú komunitu, komunitu udalostí ako hodnotovo-sémantické združenie ľudí, ktoré vytvára podmienky na realizáciu ich individuálnych schopností v konkrétnej činnosti. Rolová komunikácia je akýmsi modelom neosobného kontaktu medzi človekom a človekom, ktorý najčastejšie umocňuje agresivitu či konzervativizmus v charaktere. V priebehu takejto komunikácie sa vytvára šablóna „masky“, ktorá je zabudovaná do štruktúry osobnosti. Osobnú komunikáciu charakterizuje orientácia na sociálne normy, porozumenie a sympatie, nadväzovanie dôverných vzťahov s partnerom. Zároveň je tu hlavným determinantom cieľová orientácia, ktorá je určená subjektom, o ktorom sa interakcia odohráva, čo prispieva k formovaniu takých negatívnych charakterových vlastností, ako je domýšľavosť, túžba po nadradenosti nad ostatnými. Ďalším stupňom interakcie je duchovná komunikácia, kedy sa hlavná pozornosť nezameriava na skutočnú osobu, ale na jej podstatu. Ide za hranice seba samého a chápania Druhého. Duchovná komunikácia obohacuje osobnosť človeka, prispieva k jeho sebazdokonaľovaniu a sebarealizácii. V tomto smere boli vyvinuté technológie na rozvoj sebauvedomenia (Pervushina T., 2001; Kohut K., 2002); rozšírenie hraníc vedomia (napríklad škola Olega Andrejeva), presun dôrazu z infantilného egocentrického postoja na ekologické vedomie zrelého človeka (napríklad ekokultúrna pedagogika Chabarovskej univerzity); tréningy založené na metodike neurolingvistického programovania (Johnson R., 2001), hry na hranie rolí (Mente Morri van, 2002) atď.

Morálny vývin, chápaný ako proces osvojovania si morálnych noriem dieťaťom, sa uskutočňuje v priestore sociálnych a medziľudských vzťahov, v rámci ktorých sa vyčleňuje obsah morálnej normy, orientácia v kritériách jej uplatňovania, jej subjektívnosť. privlastnenie založené na formovaní významu a internalizácii morálneho konania. Dospelý, vystupujúci ako nositeľ morálnych noriem a ich významov, ich v procese komunikácie a interakcie predstavuje dieťaťu ako systém pravidiel budovania sociálnych a medziľudských vzťahov, uvádza ich do povedomia dieťaťa, čím vytvára zónu proximálneho sebarozvoja jeho morálnych kompetencií. Pri asimilácii morálnych činov (na rozdiel od objektovo-nástrojových) v ontogenéze spočíva heterochrónnosť ich vývoja v prevyšujúcej povahe asimilácie spôsobu konania v porovnaní s objavovaním pre seba a osvojovaním si významu mravného konať. Dieťa vie, ako má konať, ale prečo sa treba správať tak a nie inak, zatiaľ pred ním niečo tajte a autorita dospelého je dostatočným dôvodom na výber konania. Skutočný význam mravného konania sa dieťaťu odhalí až neskôr – vo vzťahoch s rovesníkmi, keď prvýkrát narazí na potrebu morálnej voľby. Špecifickou úlohou rovesníkov je poskytnúť podmienky na pochopenie a osvojenie si morálnej normy. V tomto smere sú dôležité skupinové formy práce na morálnej pedagogike na vysokej škole, vytváranie takýchto podmienok a modelovanie úloh v biznis hrách morálno-etického zamerania (Avdulova T.P., 2002).

A.A. Potebnya, G.G. Shpet, E.V. Nikiforova a ďalší venujú osobitnú pozornosť konceptu sociálnych emócií. Ide o špeciálnu triedu emocionálnych stavov, primárne spojených s procesom socializácie. Sú to skúsenosti, ktoré formujú emocionálny postoj dieťaťa k predmetom kultúry, historické udalosti a postavy: Sú adekvátne prostrediu, v ktorom sa dieťa vyvíja, ovplyvňujú formovanie kultúrnej identity, regulujú, usmerňujú proces socializácie. Bez sociálno-emocionálnych vzťahov, vedomostí o normách, hodnotiacich štandardoch sa významné udalosti nestanú majetkom motívov duchovného sveta človeka, ale zostanú na úrovni „známych“ (formálnych, povrchných) motívov jednotlivca. v jeho vzťahu k spoločnosti. V tomto smere je dôležitá aj diagnostika typu agresivity. Experimenty (podľa testu S. Rozeshcheig) ukazujú (Fedorova A.A., 2002), že s nárastom inteligencie (vrátane sociálnej inteligencie ako znalosti noriem a pravidiel správania) deti lepšie ovládajú spôsoby riešenia konfliktných situácií, ale s to zvyšuje skrytú agresivitu. Základom agresívneho správania nie je poznanie, ako sa vyhnúť konfliktom, ale motivačná orientácia jednotlivca. Alokovať (Khuzeeva G.R., 2002) impulzívno-demonštratívny typ (spontánna demonštrácia seba ako významná osoba), normatívno-inštrumentálne (dosahovanie svojich praktických cieľov pomocou agresivity) a účelovo nepriateľské (potláčanie a ponižovanie toho druhého ako životná filozofia, ako dominantný individuálny stereotyp správania).

V pedagogickom modelovaní reálnej situácie pomocou obchodných hier, tréningov sa implementujú princípy aktívneho učenia, stimulovanie sebaorganizácie osobnosti študenta vďaka emocionálnemu zaangažovaniu sa do diania, spätná väzba, improvizácia a vysoký význam. o tom, čo sa deje pre úspech v budúcich profesionálnych aktivitách a živote vo všeobecnosti. V pedagogike orientovanej na osobnosť musia byť aj hodiny psychológie osobnosti zamerané na stimuláciu zrelosti, sebapoznania, budovanie vnútorného sveta študentov humanistického zamerania.

Obľúbená je herná technika divadelnej pedagogiky, ktorá prispieva k zbližovaniu, odhaľovaniu vnútorného sveta človeka. Zahŕňa verejné úlohy, ktoré rozvíjajú individualitu, a komplexné hry – improvizácie, ktoré pomáhajú nájsť nové prostriedky a techniky sebavyjadrenia, sebarozvoja.

Súčasťou školiaceho programu v Regionálnom centre pre vzdelávanie zdravotne postihnutých Čeľabinskej štátnej univerzity je kurz „Základy kultúry rečovej komunikácie“, ktorého cieľom je naučiť mladých ľudí, ako správne budovať vzťahy s druhými (Pisareva O.N., 2000) . Vyučovanie prebieha počas prvých troch mesiacov štúdia, ktoré tvoria obdobie adaptácie študentov na univerzitný život.

Sociálno-psychologický výcvik (SPT) slúži na formovanie interpersonálnej zložky profesionálnej činnosti prostredníctvom rozvoja psychodynamických vlastností jednotlivca a formovania sociálnych zručností jednotlivca. Zabezpečuje kolíziu študentov so situáciami, ktoré vznikajú pri ich reálnej profesionálnej činnosti. Tieto situácie sú charakteristické prítomnosťou novosti, prekvapením pre účastníkov, obsahujú moment konfliktu, konfrontáciu rôznych záujmov a morálnych pozícií, vyžadujú od účastníkov neštandardný prístup k ich riešeniu, prehodnotiť, čo majú v ich arzenál a tvoria nové profesijné a technologické reťazce.Vyriešením takýchto situácií si účastníci zlepšujú psychologické predpoklady pre svoje budúce konanie, vopred si vypracúvajú a vyhodnocujú možné varianty svojho správania v náročných situáciách. Dôležitá vlastnosť Zároveň je SPT zameraním na aktívne osvojenie vedomostí, zručností a schopností psychodiagnostiky a psychoregulácie sociálne normalizovaného správania účastníkmi. Kurz je vhodné zostaviť podľa nasledujúcej schémy: od prípravy prednášky po korekčné nácvikové cvičenia, po ktorých nasleduje rozbor reálnych situácií, ktoré nastanú počas cvičení a opakovaný návrat k teórii. Úlohy SPT: rozvoj empatického prežívania (súcitu, milosrdenstva), projektívne vyjadrenie vlastného Ja, formovanie a rozvoj pozorovacej citlivosti, nácvik sebavedomého správania aj v problémovej situácii, zvyšovanie efektivity obchodnej spolupráce, uvedomenie si svojej úlohy v skupiny a formovanie želaného modelového správania, posilňovanie súdržnosti skupiny, rozvoj fantázie, tvorivej činnosti, flexibility a originality myslenia v situáciách komunikácie. Spojenie výchovno-vzdelávacej a nápravno-výchovnej práce umožňuje poskytnúť vedecky podložený výber metód a obsahu pri dôslednom rozvoji cielených programov PNA-

Vedúca stratégia hľadania nového pedagogické technológie bola zvolená stratégia budovania rozvíjajúceho sa životného štýlu, vytvárania rozvíjajúcich sa sociálnych prostredí. JI.C. Vygotsky považoval sociálnu situáciu za hlavný zdroj osobného rozvoja, jeho „najbližšiu zónu“. Bola vyvinutá a odskúšaná metodika organizovania „sociálnych oáz“, kedy sú menej rozvinutí jedinci zaraďovaní do prostredia obchodnej komunikácie s rozvinutejšími.

Úžasný nápad bol vyjadrený na Bashkir State University. Hovoríme o potrebe vypracovať na univerzitnej vedeckej úrovni príručky o takzvanej „autopsychológii“ pre postihnutých adolescentov v súvislosti s ich prechodom do dospelosti s odporúčaniami pre správanie sa v rôznych životných situáciách.

MSTU realizovalo výskum adaptačných procesov komunikácie medzi študentmi, sluchovo postihnutými, integrovanými do prostredia komunikácie s klinicky zdravými študentmi. Zdá sa, že takto získané výsledky sú v tej či onej miere typické pre mladých ľudí s akýmkoľvek druhom postihnutia. Všetci opýtaní študenti so zdravotným postihnutím vyjadrili túžbu nadviazať hlboké, trvalé vzťahy so študentmi bez zdravotného postihnutia. Úzky okruh komunikácie, ťažkosti v kontaktoch, nedostatočná schopnosť komunikácie, ktorá je spojená s vývojom človeka v podmienkach choroby a postihnutia, však nechávajú tento motív nerealizovaný, väčšinou nevedomý. Väčšina zdravotne postihnutých, ktorí sa stávajú študentmi vysokej školy s integrovanou formou vzdelávania, pociťuje psychologickú bariéru v komunikácii. Potreba kontaktu v takejto situácii im spôsobuje psychický stres, proti ktorému dochádza k prehlbovaniu komunikačných problémov, strachu, je možný rozvoj fóbií, formovanie neadekvátneho štýlu správania. Prítomnosť psychickej bariéry pri komunikácii s počujúcimi ľuďmi uviedlo 58,5 % žiakov 1. ročníka s poruchou sluchu; 70% z nich zaznamenalo strach z nepochopenia a 20% - strach z odmietnutia. Do tretieho roku integrovaného vzdelávania je však toto percento takmer polovičné. Pretrvávajú problémy s pochybnosťami o sebe samých kvôli malým skúsenostiam s komunikáciou a nešikovnosti spôsobenej situáciami nepochopenia. Získavanie komunikačných zručností uľahčujú špeciálne hodiny so študentmi na univerzite. Program zahŕňa nasledujúce špeciálne kurzy.

Praktický komunikatívny kurz ruského jazyka - zlepšenie gramotnosti a kultúry reči žiakov so sluchovým postihnutím pre zabezpečenie maximálnej možnej bezbariérovej komunikácie v rámci integrovaného učenia a ďalšej adaptácie v profesionálnom prostredí. Ciele kurzu - zlepšenie a rozvoj ústnej a písomnej reči; Obohacovanie slovnej zásoby žiakov o odbornú slovnú zásobu; asimilácia vedeckých a úradno-obchodných štýlov reči; rozvoj pravopisnej a interpunkčnej gramotnosti na základe štúdia príslušného gramatického materiálu.

Psychológia - rozvoj adaptačných schopností žiakov so zdravotným znevýhodnením, aktivácia ich osobnostného rastu pre maximálnu realizáciu ich tvorivého potenciálu vo vzdelávacích, odborných činnostiach, v komunikácii počas celej ich životnej dráhy. Ciele kurzu - poznať seba, svoje individuálne vlastnosti a schopnosti, ujasniť si svoje záujmy, motívy atď.; revízia postoja k sebe a spoločnosti, rozvoj schopnosti prevziať zodpovednosť za svoje profesionálne formovanie a rozvoj; pochopenie psychologické črty iní ľudia, medziľudské interakcie a skupinové správanie; rozvoj komunikačných schopností a zručností interakcie s ľuďmi bez sluchového postihnutia.

Psychologická a fyziologická adaptácia na integrované prostredie (valeológia) – zlepšenie „kvality zdravia“ postihnutých žiakov vštepovaním prvkov zdravého životného štýlu (HLS); prevencia chorôb a zlepšenie kardiopulmonálneho a nervového systému; rozvoj emocionálnej sféry a zlepšenie ich psychickej, fyzickej a sociálnej adaptácie na tlaky každodenného života, vzdelávacieho procesu a produkcie v integrovanom prostredí. Cieľom predmetu je zaviesť permanentné etapové testovanie zdravotného stavu študentov s cieľom posúdiť ich individuálne adaptačné schopnosti, stav kardiopulmonálneho a nervového systému, ako aj efektivitu prebiehajúcich rekreačných aktivít; vytvárať motiváciu pre túžbu viesť zdravý životný štýl; rozvíjať u žiakov schopnosť sebakontroly vlastného zdravia a naučiť ich metódam jeho nemedikamentóznej nápravy.

Právnym základom liečebno-sociálnej rehabilitácie osôb so zdravotným postihnutím je štúdium študentov so zdravotným postihnutím problematiky osôb so zdravotným postihnutím a zdravotného postihnutia a spôsobov ich riešenia pomocou liečebno-sociálnej rehabilitácie. Cieľom disciplíny je osvojiť si všeobecné predstavy o problémoch ľudí so zdravotným postihnutím a postihnutím; štúdium teoreticko-organizačných a metodických základov uplatňovania práv osôb so zdravotným postihnutím, právna úprava sociálnej pomoci osoby so zdravotným postihnutím; osvojenie si metódy výberu optimálnych spôsobov rehabilitácie postihnutých, praktické zručnosti pri tvorbe individuálnych rehabilitačných programov pre postihnutých.

Metódy rozvoja kreativity. Podľa D.B. Bogoyavlenskaya, intelektuálna iniciatíva (činnosť) - pokračovanie duševnej činnosti mimo situačných požiadaviek - odráža interakciu duševných schopností a motivačnej sféry jednotlivca, čím je integrovanou charakteristikou aktívnej transformačnej činnosti človeka. Metódu diagnostiky typu intelektuálnej iniciatívy možno použiť ako vyučovaciu metódu. Metódy stimulácie tvorivej činnosti: brainstorming, synektika, morfologická analýza. Vyvíja sa a experimentálne testuje model „priestoru tvorivej imaginácie“, ktorý sa využíva vo vzťahu k rozvoju kreativity v podmienkach komunikácie, popisuje procesy zrodu nových myšlienok, technológií, proces tvorivé sebavyjadrenie (Babaeva Yu.D., Yagolkovskiy S.R., 2002). Zvyšovanie kreativity účastníkov takejto interakcie má opačný efekt, zlepšuje kvalitu komunikácie.

Metóda postupného vytesňovania pôvodne vyjadrených učebných motívov do sféry profesionálnych záujmov a kreativity (Lepskaya N.A., 2002).

Techniky organizovania tvorivej činnosti, ktoré formujú postoj k tvorivosti, ako aj „psychoterapeutická tvorivosť“ – metódy využívajúce vysokoenergetický komplex dojmov (Gorbunova M.V., 2002).

Skupinová logopsychoterapeutická technika (Pototskaya Yu.Yu., 2002)

Logopedická korekcia reči tu zahŕňa metódy psycho-organickej analýzy (P. Boysen), zamerané na hĺbkové štúdium osobných problémov; „metóda stalkingu“ (K. Jung), zameraná na prekonávanie pocitov neistoty; video školenie, ktoré vám umožní hodnotiť sa zvonku; metódy rozvoja tvorivého potenciálu; metódy divadelnej, vokálnej, tanečnej pedagogiky.

V súčasnosti vidia odborníci perspektívu aktivizácie tvorivých schopností človeka v procese získavania vedomostí v rozvoji informatiky. Moderné technológie prenosu vedomostí sú založené na chápaní tvorivej činnosti ako kognitívneho informačno-psychologického procesu. Moderné technické prostriedky umožňujú reprodukovať takmer akékoľvek ľudské myšlienkové procesy, vykonávať interaktívnu interakciu v kyberpriestore. V tomto ohľade sa objavili technológie na získavanie a formovanie vedomostí; stimulácia a modelovanie tvorivej činnosti na koncepčných základoch Helmholtza, Poincareho, Hadamarda; vyvíja sa výpočtová technika na výučbu procesu ovládania znalostí (zručnosť), ako aj na automatizáciu získavania znalostí na báze umelých neurónových sietí (Nikolsky A.E., 2000).

Metódy organizácie zdravého životného štýlu.

Je vypracovaný Štátny vzdelávací štandard pre odborné vysokoškolské vzdelávanie v odbore "Telesná výchova pre osoby so zdravotnými odchýlkami (adaptívna telesná výchova)". Z hľadiska prevencie duševného a somatického zdravia ruské univerzity (napríklad Moskovská štátna univerzita, Moskovská štátna pedagogická univerzita, SIPKRO) v poslednom desaťročí realizujú expresné programy na optimalizáciu funkčného stavu študentov v období vzdelávacích aktivít a výučba zručností psychologickej sebaregulácie štátu.

Tu je dôležité poznamenať, že objektom adaptívnej pedagogiky na rozdiel od liečebnej pedagogiky nie je zdravie samotné, ale postoj jednotlivca k svojmu zdraviu, k zdravému životnému štýlu.

Metódy diagnostiky a riadenia vývinu. Test praktické myslenie, testovaný pre vekovú skupinu od 17 do 55 rokov, je zameraný na štúdium všeobecné schopnosti, prejavujúcich sa v rôznych každodenných situáciách, na diagnostike predpokladov úspešnosti vykonávania praktických činností nesúvisiacich s konkrétnou profesiou. Obsahuje 4 subtesty: „Dokončovanie situácií“, „Riešenie každodenných problémov“, „Obnovenie sledu udalostí“, „Hľadanie kľúčových momentov situácií“ (Akimová M.K., Kozlová V.T., Ferens N.A., 2002). S primeraným spresnením môže byť test použitý aj ako tréningový, využívajúci simulácie situácií, ktoré rozvíjajú schopnosti praktického myslenia.

Individuálny prístup vo vysokoškolskom vzdelávaní je založený na testovaní (prognóza akademického pokroku je veľmi vysoká). Pomocou programu viacnásobnej regresnej analýzy (Lebedev A.N., 1997) boli identifikované jednotlivé faktory ovplyvňujúce schopnosť učiť sa. Sú to verbálna a sociálna inteligencia, reflexný kognitívny štýl, výkonová motivácia, rýchlostné schopnosti nervového systému, rýchlosť osvojovania si nových pojmov. Izyumova S.A., 2002) odhalili štatistické (matematicky spoľahlivé) vzťahy medzi modelovými charakteristikami schopnosti učiť sa a efektívnosťou rôznych učebných pomôcok (video, audio, počítačové nástroje, špecializované učebnice). Zároveň si treba uvedomiť, že porovnávanie vlastných vlastností žiaka s vlastnosťami profesionála je učebným postupom k sebapoznaniu.

V komplexnom procese učenia sa žiakov so zdravotným znevýhodnením je obzvlášť dôležité nastoliť kontrolu nad stavom ich mentálnej (mentálnej) a fyzickej výkonnosti. Na vyriešenie tohto problému sa odporúča (Nekrasov V.P., Gosudarev N.A., Stavitsky K.R., 1986) použiť metódy na meranie kvázistacionárneho potenciálu mozgu (omega-potenciál).

Metodika monitorovania podľa ukazovateľa „Individuálno-psychologická orientácia vysokoškolského vzdelávania v rámci koncepcie LRO“ (osobne sa rozvíjajúce vzdelávanie) umožňuje kontrolovať rozvoj osobnosti budúceho odborníka, motiváciu jeho vzdelania a budúcnosti. odbornú činnosť, rozvoj odborne dôležitých vlastností vo výchovno-vzdelávacej činnosti. V akmeologickom prístupe pri štúdiu osobného a profesionálneho rozvoja je monitoring systémovým nástrojom sledovania dynamiky rozvojového procesu. Monitoring umožňuje psychologickú korekciu a optimalizáciu individuálneho osobného profesionálneho rozvoja. Samotné monitorovanie predstavuje komplexný dlhodobý proces integrujúci poznatky mnohých vied, sledovanie rôznych meraní potrebných v určitých obdobiach osobného profesionálneho rozvoja. Sľubným smerom vo vývoji problému akmeologického monitoringu je štúdium kritérií subjektivity: riešenie rôznych druhov rozporov, sloboda vlastniť externé a vnútorné podmienky vlastná životná aktivita, prítomnosť sebapoňatia. Je potrebné brať do úvahy aj úlohu sociálneho makro- a mikroprostredia pri dosahovaní vrcholov vlastného rozvoja.

Psychoterapeutické metódy. Literatúra referuje o množstve psychoterapeutických metód, ktoré sa úspešne aplikovali pri výchove ľudí so zdravotnými problémami. napr. Eidemiller (1999), A.E. Lichko (1980), V.A. Višnevskij (1984) sa zameral na rodinnú a individuálnu psychoterapiu na rozvoj sebaregulačných schopností, sociálnej adaptácie a na rozvoj primeranej motivácie k učeniu. Informovalo o tom (Koganova E.D., Boguslavskaya T.A., Skubak V.V., 1978) o úspechu autogénny tréning sa konala v internátnych školách o svalovej relaxácii a regulácii autonómneho nervového systému. Play psychoterapia (amatérske predstavenie divadelné, hudobné, tanečné) sa odporúča odstrániť emocionálne napätie, rozvoj komunikačných schopností, stimulácia intelektuálnej, emocionálnej, motorickej aktivity, ako aj hipoterapia (Dremová G.V., 1996). L.I. Wasserman a spoluautori za účelom psychoterapie konfliktu sebauvedomenia v dôsledku nesúladu medzi obrazmi „skutočného“ a „ideálneho“ považujem za adekvátny spôsob použitia metódy „osobne orientovaného rekonštrukčnej psychoterapie“, zameranej na nápravu

Základné, stredné a vyššie odborné vzdelanie pre zdravotne postihnutých občanov

Záruky pre zdravotne postihnutých v oblasti vzdelávania

V oblasti vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím boli stanovené nasledujúce záruky.

1. Nevyhnutné podmienky na výchovu a vzdelávanie:

Všeobecné vzdelávanie občanov so zdravotným postihnutím sa uskutočňuje s oslobodením od úhrady ako vo všeobecných vzdelávacích zariadeniach, ktoré sú v prípade potreby vybavené špeciálnymi technické prostriedky a v špeciálnych vzdelávacích inštitúciách.

2. Zabezpečenie vzdelávania v súlade s individuálnym programom rehabilitácie zdravotne postihnutého:

hlavný generál;

priemerný (úplný) všeobecný

počiatočný profesionál;

stredoškolský odborník;

vyšší odborný.

3. Pre ľudí so zdravotným postihnutím, ktorí potrebujú špeciálne podmienky na získanie odborného vzdelania:

Vytváranie špeciálnych odborných vzdelávacích inštitúcií rôzne druhy a typy alebo príslušné podmienky vo všeobecných odborných vzdelávacích inštitúciách.

Špeciálne podmienky týchto vzdelávacích inštitúcií by mali zabezpečiť realizáciu individuálnych rehabilitačných programov na obdobie prípravy zdravotne postihnutých osôb a pozostávajú z:

úprava priestorov, mobiliár, vybavenie k možnostiam zdravotne postihnutých a v súlade s požiadavkami bezbariérovej architektúry;

prispôsobenie tréningových programov psychofyziologickým charakteristikám postihnutých, pedagogická korekcia výchovno-vzdelávacieho procesu.

4. Odborná príprava a odborné vzdelávanie pre osoby so zdravotným postihnutím:

V špeciálnych odborných vzdelávacích inštitúciách pre zdravotne postihnutých sa uskutočňujú v súlade s federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi na základe vzdelávacích programov prispôsobených na prípravu zdravotne postihnutých osôb.

5. Bezpečnosť:

zdravotne postihnuté osoby s oslobodením od platenia alebo za zvýhodnených podmienok so špeciálnymi učebné pomôcky a literatúre;

zdravotne postihnutým ľuďom možnosť využiť služby tlmočníkov posunkovej reči.

6. Poskytovanie dodatočných výhod a príležitostí na vzdelávanie:

na úrovni Ruskej federácie;

v jednotlivých predmetoch Ruskej federácie.

7. Právo na opakované bezplatné odborné vzdelávanie v súlade s odsekom 7 čl. 50 zákona Ruskej federácie z 10. júla 1992 č. 3266-1 „o vzdelávaní“:

„Občania Ruskej federácie majú právo v súlade so stanoveným postupom opakovane získať bezplatné odborné vzdelávanie v smere štátnej služby zamestnanosti, v prípade straty možnosti pracovať vo svojej profesii, špecializácii, v príp. choroby z povolania a (alebo) zdravotného postihnutia v iných prípadoch ustanovených právnymi predpismi Ruskej federácie."

Vlastnosti prijímania zdravotne postihnutých ľudí na univerzity

Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 28. decembra 2011 č. 2895 „O schvaľovaní postupu prijímania občanov do vzdelávacích inštitúcií vyššieho odborného vzdelávania“ stanovuje, že prijímanie občanov so zdravotným postihnutím je možné vykonať :

Podľa odseku 3.4 sa prijímanie občanov so zdravotným postihnutím môže uskutočniť tak na základe výsledkov jednotnej štátnej skúšky, ako aj na základe výsledkov prijímacích skúšok, ktoré univerzita vykonáva nezávisle (v prípade absencie výsledkov o jednotnej štátnej skúške), ktorej špecifiká ustanovuje hlava VI tohto poriadku.

Osoby so zdravotným postihnutím v tomto prípade zahŕňajú osoby so zdravotným postihnutím a (alebo) duševný vývoj:

• nedoslýchaví;

• zrakovo postihnutých;

  s ťažkými poruchami reči;

  s poruchami muskuloskeletálneho systému;

  ostatné, vrátane postihnutých detí, postihnutých ľudí.

„Prijímacia komisia na oficiálnom webe vysokej školy a v informačnom stánku pred začatím prijímania dokladov, najneskôr do 1. februára, umiestňuje informácie podpísané predsedom výberovej komisie o znakoch vykonávania prijímacích skúšok pre občanov. so zdravotným postihnutím“ (odseky 21-21.1).

„Osoby so zdravotným postihnutím pri podaní žiadosti doložia podľa vlastného uváženia originál alebo fotokópiu dokladu potvrdzujúceho zdravotné postihnutia.

Zdravotne postihnuté deti, osoby so zdravotným postihnutím skupín I a II, ktoré majú v čase zápisu v súlade s odsekom 3 článku 16 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ právo byť prijaté na vysoké školy mimo súťaže, po úspešnom absolvovaní prijímacích skúšok poskytnúť záver spolkovej lekárskej inštitúcie sociálnej expertízy o absencii kontraindikácií pre štúdium v ​​príslušných vzdelávacích inštitúciách“ (s. 29).

Vlastnosti vykonávania prijímacích skúšok na univerzity

Vlastnosti vykonávania prijímacích skúšok na univerzity pre rôzne kategórie osôb so zdravotným postihnutím sú špecificky definované v dokumente „Postup prijímania občanov do vzdelávacích inštitúcií vyššieho odborného vzdelávania“, schválenom nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie. 28. decembra 2011 N 2895, a konkrétne - v kapitole VI. Funkcie vykonávania prijímacích skúšok pre občanov so zdravotným postihnutím.

Špeciálne odborné vzdelávacie inštitúcie pre zdravotne postihnutých?

Na základe nariadenia Ministerstva školstva Ruskej federácie z 24. mája 2004 č. 2356 „O federálnych vedúcich a okresných vzdelávacích a metodických strediskách pre vzdelávanie zdravotne postihnutých“ bol vytvorený systém vzdelávacích inštitúcií pre odborné vzdelávanie zdravotne postihnutých ľudí, vrátane:

Federálne hlavné centrá pre výcvik zdravotne postihnutých

pre vzdelávanie zdravotne postihnutých ľudí so sluchovým postihnutím - štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Moskva štátna technická univerzita pomenovaná po N.E. Bauman";

na výcvik zdravotne postihnutých ľudí s porušením pohybového aparátu, - Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Moskovský štátny humanitárny internátny ústav";

pre vzdelávanie zdravotne postihnutých ľudí so zrakovým postihnutím - štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po A.I. Herzen" (St. Petersburg);

pre sústavné odborné vzdelávanie zdravotne postihnutých ľudí s vývinovými poruchami rôznej etiológie - štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Novosibirská štátna technická univerzita";

na prípravu zdravotne postihnutých ľudí s vývinovými poruchami rôznej etiológie, pre pedagogické odbory - štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Moskva štátna pedagogická univerzita".

Okresné vzdelávacie a metodické strediská pre vzdelávanie zdravotne postihnutých

Oprávnenosť osôb so zdravotným postihnutím na rozšírené štipendiá

V súlade s odsekom 3 čl. 16 FZ z 22. augusta 1996 č. 125-FZ " O vyššom a postgraduálnom odbornom vzdelávaní» študentom federálnych vysokých škôl, ktorí študujú v dennej forme a získavajú vzdelanie na náklady federálneho rozpočtu, sa poskytujú štipendiá vo výške 1 100 rubľov.

Pre ZŤP študentov I. a II. skupiny sa výška štipendia zvyšuje o 50 %.

Formy odborného vzdelávania pre nezamestnaných ľudí so zdravotným postihnutím

Odbornú prípravu pre nezamestnaných ľudí so zdravotným postihnutím je možné vykonávať nasledujúcimi formami [Pozri. Vyhláška Ministerstva práce Ruskej federácie a Ministerstva školstva Ruskej federácie zo dňa 13. januára 2000 č. 3/1 " o schválení nariadení o organizácii odborného vzdelávania, ďalšieho vzdelávania a rekvalifikácie nezamestnaných občanov a nezamestnaného obyvateľstva»]:

odborné vzdelávanie na urýchlenie získavania zručností potrebných na vykonávanie konkrétnej práce;

príprava osoby so zdravotným postihnutím s povolaním v druhom povolaní na rozšírenie profesijného profilu a získanie príležitostí na prácu v kombinovanom povolaní;

zdokonaľovacia príprava osoby so zdravotným postihnutím za účelom aktualizácie teoretických a praktických vedomostí v súvislosti so zvýšenými požiadavkami na úroveň kvalifikácie a potrebou osvojiť si nové spôsoby riešenia odborných problémov;

stáž na formovanie a upevňovanie teoretických vedomostí, zručností a schopností v praxi;

zdokonaľovacie vzdelávanie za účelom zvyšovania odborných zručností a zvyšovania konkurencieschopnosti v profesii dostupnej pre zdravotne postihnutého človeka, ako aj štúdium nového vybavenia, techniky a iných otázok v profile odbornej činnosti.

Nezamestnaní ľudia so zdravotným postihnutím majú právo prednostne absolvovať odborné vzdelávanie v určených formách.

Súvisiace materiálysociálna ochrana a soc podpora pre zdravotne postihnutých,
ako aj materiály o probléme vzdelávania zdravotne postihnutých:

Sociálna podpora pre zdravotne postihnutých. Sociálna podpora pre ľudí so zdravotným postihnutím v Rusku

Shashkova O.V. Zdravotne postihnutí ľudia. Práva, výhody, podpora. - M.: Eksmo, 2012. S. 79-87.

Ľudský súcit vždy pomáhal zdravotne postihnutým ľuďom nejako uľahčiť život. V súčasnosti je touto funkciou poverený štát.

Vážení čitatelia! Článok hovorí o typických spôsoboch riešenia právnych problémov, no každý prípad je individuálny. Ak chcete vedieť ako vyriešiť presne svoj problém- kontaktujte konzultanta:

PRIHLÁŠKY A VOLANIA PRIJÍMAME 24/7 a 7 dní v týždni.

Je to rýchle a ZADARMO!

Prijatie nových zákonov zameraných na podporu detí so zdravotným postihnutím je v súčasnosti celkom aktuálne.

Možnosť získať vzdelanie pre zdravotne postihnuté deti v roku 2019 štát upravil, čím priniesol nové možnosti do tohto nechráneného segmentu spoločnosti.

Čo potrebuješ vedieť

Zdravotne postihnutý – tento pojem nám spôsobuje ľútosť nad postihnutým človekom, ktorý nemá prístup ku všetkým radostiam každodenného života.

Súcitíme s človekom, ktorý sa pohybuje na invalidnom vozíku, s palicou alebo má iné vážne ochorenia. Žijeme naplno a veríme, že sa nás tento osud nikdy nedotkne.

Ale choroba môže vstúpiť do nášho života s vami a my na tom nebudeme môcť nič zmeniť. Ocitli sme sa na druhej strane života, na ktorý sme zvyknutí.

Požadované podmienky

Osoba, ktorá utrpela vážne zranenie alebo chorobu, prvá vec, ktorú počuje od lekárov, je: "Stali ste sa invalidom."

Dôvody pre vznik invalidity sú nasledovné:

• trvalá strata schopnosti pracovať, čo núti pacienta odísť z práce predĺžené obdobiečas;
• nútená, významná zmena pracovných podmienok;
• obmedzenie životnej aktivity, ktoré človeku neumožňuje slúžiť sám sebe;
• potrebu implementácie individuálnych opatrení sociálnej ochrany.

Osoba je po prejdení uznaná za invalidnú. ITU študuje závery lekárov rôznych špecializácií o fyzickom a psychickom stave pacienta.

Klasifikáciu osôb so zdravotným postihnutím a kritériá ich hodnotenia ustanovuje ministerstvo zdravotníctva.

Stupeň dysfunkcie tela pacienta ovplyvňuje skupinu postihnutia a občania mladší ako šestnásť rokov sú klasifikovaní ako "deti so zdravotným postihnutím". ITU sa konajú v mieste bydliska.

Ak sa pacient zo zdravotných dôvodov nemôže dostaviť o absolvovanie ITU, potom sa vykoná vyšetrenie pacienta a vyvodí sa záver:

• u pacienta doma;
• v neprítomnosti na základe dokumentov, ktoré sa poskytujú so súhlasom pacienta alebo jeho zástupcu;
• v nemocnici, kde sa pacient lieči.

Legislatívny rámec

Teraz môžu na vyššiu inštitúciu vstúpiť bez frontu na bakalára a špecialistu v rámci kvóty:

• postihnutý od detstva;
• invalidný I a ;
• postihnuté deti;
• osoby, ktoré boli počas vojenskej služby zdravotne postihnuté.

Legislatívny akt stanovuje pridelenie kvóty, pričom uzavretie ITU nie je potrebné.

Na legislatívnej úrovni majú postihnuté deti právo na vzdelanie. Do pôsobnosti tohto zákona spadajú všetky subjekty Ruskej federácie.

Podmienky rozvoja dištančného vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením

Ministerstvo školstva v roku 2019 pokračuje v zmenách, ktoré sú určené na skvalitnenie diaľkového vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením.

V Rusku sa plánuje postupné vytváranie podmienok pre diaľkové vzdelávanie postihnutých ľudí.

Touto formou vzdelávania je možné popri všeobecných predmetoch získať pre deti doplnkové vzdelanie.

Hlavným cieľom takéhoto vzdelávania je vytvárať podmienky pre formovanie kvalitného vzdelávania zdravotne postihnutého dieťaťa s prihliadnutím na jeho záľuby a preferencie s využitím internetu.

Diaľkovo môžete študovať:

1. Domy.
2. na diaľku.

Možnosti organizácie procesov

V súčasnosti v Rusku, okrem nedostatku riadneho vzdelania pre ľudí so zdravotným postihnutím, čelí dieťa týmto problémom:

1. Nedostatok komunikácie s rovesníkmi a dospelými.
2. Narušenie komunikácie s okolím.
3. Obmedzenie prístupu k informačným technológiám.
4. Nedostatok komunikácie s hodnotami kultúry a prírody.

Deti so zdravotným postihnutím zažívajú:

• nízke sebavedomie;
• majú pochybnosti o sebe;
• je pre nich ťažké pochopiť a zvoliť si svoj životný cieľ.

To všetko vedie k pomalému procesu integrácie detí so zdravotným znevýhodnením. Dostupnosť dištančného vzdelávania a domáceho vzdelávania pomôže vyriešiť tieto problémy.

doma

Keď dieťa so zdravotným postihnutím nemôže pravidelne navštevovať školu, môže sa učiť doma. Takéto rozhodnutie môžu prijať príslušné miestne orgány.

Na tento účel musia rodičia predložiť niekoľko dokumentov:

• žiadosť o potrebu študovať dieťa doma;
• Stanovisko ITU o potrebe dieťaťa so zdravotným znevýhodnením študovať doma vzhľadom na jeho zdravotný stav.

Rodičia musia uzavrieť dohodu s vedením školy alebo s výkonným orgánom, ktorý vykonáva prácu v oblasti vzdelávania.

Mali by ste vedieť, že dohoda o domácom vzdelávaní je vypracovaná v určitej forme, ktorú schvaľuje zákonodarca.

Ak dieťa študuje doma na diaľku, počas štúdia by mu mali byť poskytnuté komunikačné zariadenia a počítač na náklady rozpočtu lokality, kde dieťa žije.

Vzdialený

Existuje niekoľko druhov dištančné vzdelávanie:

• webové a chatovacie kurzy;
• teleprítomnosť;
• telekonferencie;
• používanie internetu.

Vďaka diaľkovému štúdiu môžete:

• byť vyškolený vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii bez ohľadu na materiálne podmienky rodiny zdravotne postihnutej osoby a miesta jej bydliska;
• počúvať prednášky na mieste vhodnom pre seba, študovať podľa rozvrhu dohodnutého s rodičmi študenta s použitím špecializovaného počítačového vybavenia.
• získať dodatočné vzdelanie;
• využívať a získavať zručnosti tímovej práce;
• pripraviť sa na prijatie na univerzitu;
• rozvíjať tvorivé schopnosti študenta;
• podieľať sa na výskumnej práci;
• získať možnosť konzultácie so špecializovanými lekármi (psychológ, logopéd, defektológ a pod.).

Dištančné vzdelávanie umožňuje deťom so zdravotným postihnutím získať rehabilitáciu a vývinovú korekciu, aby dosiahli plnú integráciu medzi svojimi rovesníkmi.

Možná kompenzácia

Povinnosťou štátu je poskytnúť zdravotne postihnutým ľuďom vzdelanie, na ktoré sú vyčlenené rozpočtové prostriedky. Robí sa to 2 spôsobmi:

1. V štátnej škole.
2. Doma.

Rodičia, ktorí učia zdravotne postihnutého doma, sú vyplácaní po dovŕšení 6 rokov a 6 mesiacov dieťaťa.

Teda od obdobia, kedy môže zdravotne postihnutý začať študovať na všeobecnovzdelávacej škole. Kompenzačné platby sa vyplácajú do skončenia školskej dochádzky (do 18. roku veku).

Obdobie vzdelávania v škole sa môže predĺžiť, ak má teenager rôzne vážne patológie.

Ak sa dieťa vzdeláva doma, tak počet hodín štúdia s učiteľom zo školy je oveľa menší ako pri bežnej školskej dochádzke. Väčšinu práce preto musí urobiť dieťa samo.

Rodičia sa môžu dohodnúť s učiteľom z výchovného zariadenia na doplnkovom vyučovaní, avšak počet hodín takéhoto vyučovania je zákonom obmedzený na 3 hodiny týždenne.

Preplatené budú len skutočné náklady na školenia a nemali by presiahnuť stanovenú normu.

Na to, aby rodina zdravotne postihnutého dostala odškodnenie, musia rodičia podať žiadosť o potrebe ďalšieho všeobecného vzdelávania riaditeľovi školy, ktorý schváli výšku odškodnenia vyplateného rodine zdravotne postihnutého.

Pri podávaní žiadosti musíte uviesť:

• údaje o pasoch;
• potvrdenie z bytového úradu potvrdzujúce registráciu bábätka.
• rodný list zdravotne postihnutého dieťaťa.

K žiadosti je potrebné priložiť niekoľko dokumentov:

Pri podpise zmluvy o domácom vzdelávaní je uzatvorená na dobu 1 roka, bude možné získať kompenzáciu.

Ak výdavky presiahnu stanovený limit, potom ich znášajú rodičia dieťaťa. Deti so zdravotným znevýhodnením, ktoré nedovŕšili školský vek, majú právo navštevovať niektoré triedy materskej školy.

Rodičia sa neúčtujú, ak je dieťa choré na určitú chorobu. Štát sa stará aj o určité skupiny obyvateľstva, ktorých bábätko navštevuje materskú školu.

Tie obsahujú:

• vojenské rodiny;
• slobodné matky;
• rodičia s postihnutým dieťaťom;
• veľké rodiny;
• rodiny, kde je jeden z rodičov povolaný na vojenskú službu;
• ak sú obaja rodičia študenti.

Zoznam výhod

Pre zdravotne postihnuté deti do 7 rokov je tu možnosť absolvovať rehabilitačné opatrenia a získať všetko potrebné pre pobyt v materskej škole.

Pre túto kategóriu ľudí so zdravotným postihnutím existuje niekoľko výhod:

• zápis do predškolského zariadenia bez frontu;
• Za pobyt a stravovanie v predškolskom zariadení sa rodičom neplatí.

Ak dieťa pre svoj zdravotný stav nemôže navštevovať materskú školu, potom mu treba dať možnosť zapísať sa do špecializovanej materskej školy bez čakania v rade.

Študenti majú rovnaké práva, ako je uvedené vyššie. Môžu študovať na všeobecných aj špecializovaných školách.

Finančné prostriedky na výživu postihnutých detí v škôlkach a školách sú vyčlenené z rozpočtu.

Deti a školáci s fyziologickými a psychologickými patológiami môžu byť so súhlasom svojich rodičov vyškolení v špeciálnych vzdelávacích inštitúciách.

Vzdelávanie v týchto inštitúciách sa uskutočňuje s prihliadnutím na záver. Rodičia sa môžu rozhodnúť, že budú svoje dieťa so zdravotným postihnutím učiť doma.

Štát poskytuje deťom so zdravotným znevýhodnením možnosť vstúpiť bez konkurencie do štátnych vzdelávacích inštitúcií.

Aké sú problémy v Rusku

V súčasnosti existujú 2 problémy, ktorým čelí dieťa so zdravotným postihnutím:

Dieťa s poruchami pohybového aparátu, zraku, reči, sluchu a drobnými odchýlkami inteligencie môže navštevovať vzdelávacie inštitúcie.

Veľké množstvo postihnutých detí však nemôže navštevovať inštitúcie všeobecného vzdelávania a sú nútené študovať podľa individuálneho programu.

Učiteľ má často problém vybrať správny individuálny systém výučby dieťaťa. Často sa to týka detí s mentálnym postihnutím.

Učiteľov, ktorí sú schopní učiť takéto deti, je u nás veľmi málo. Účelom školy je pripraviť dieťa na život v spoločnosti a dať mu na to potrebné vedomosti.

A aj keď sa na prednáškach v pedagogických ústavoch čítajú odborné predmety ako defektológia, nápravná pedagogika, špeciálna psychológia, učitelia sú vyškolení na výučbu detí, ktoré nemajú vyslovene zdravotné problémy.

Uplatňovanie práv osôb so zdravotným postihnutím na vzdelanie je spojené s množstvom problémov súvisiacich s reformou vzdelávacieho systému a sociálnej politiky vo vzťahu k osobám so zdravotným postihnutím. V rokoch 1930 až 1960 boli na technických univerzitách zavedené prvé špecializované programy zamerané na určité druhy postihnutia, vrátane Moskovskej štátnej technickej univerzity. Bauman, Severozápadný polytechnický inštitút v Leningrade, ale tento problém bol okrajový pre štátnu politiku, verejnú mienku a systém riadenia vysokého školstva ako celku. Od 60. rokov 20. storočia množstvo centrálnych univerzít prijíma ľudí so zdravotným postihnutím na skupinové a individuálne vzdelávanie (Inštitút kultúry, Vyššia škola Mukhinskoye, Leningradský štátny pedagogický inštitút pomenovaný po A. I. Herzenovi, Leningradská štátna univerzita, Leningradský polytechnický inštitút), počet odborov sa rozširuje. Všimnite si, že až do 90. rokov 20. storočia sociálnej politiky vo vzťahu k osobám so zdravotným postihnutím mala prevažne kompenzačný charakter, keď sa opatrenia obmedzovali na poskytovanie univerzálnych hotovostných platieb a služieb. Úloha prispôsobiť životné prostredie charakteristikám a potrebám postihnutých ešte nebola sformulovaná. Radikálna transformácia politických inštitúcií ruskej spoločnosti podnietila prijatie federálneho zákona „O sociálnej ochrane osôb so zdravotným postihnutím v Ruskej federácii“ (1995), ktorý formalizoval ciele štátnej politiky vo vzťahu k osobám so zdravotným postihnutím, nové koncepcie zdravotného postihnutia a rehabilitácie zdravotne postihnutých a zmeny v inštitucionálnom rámci politiky. Po prvýkrát nie je cieľom štátnej politiky pomoc zdravotne postihnutému, ale „zabezpečiť, aby zdravotne postihnutí občania mali rovnaké príležitosti ako ostatní občania pri uplatňovaní občianskych, hospodárskych, politických a iných práv a slobôd ustanovených ústavou č. Ruská federácia." Pravda, zároveň politické a ideologické východiská pre diferenciáciu príčin a „skupín“ zdravotného postihnutia a ich zodpovedajúcich statusov, ako aj prístup k ľuďom so zdravotným postihnutím ako k sociálnej menšine, ktorá potrebuje špeciálne podmienky a služby, rehabilitáciu a integráciu. , sa zachovali1. Od 90. rokov 20. storočia výrazne sa mení politika voči zdravotne postihnutým, prijímajú sa nové nariadenia v súlade s medzinárodným humanitárnym právom: nová Ústava Ruskej federácie, zákon Ruskej federácie o vzdelávaní (1992), v znení neskorších predpisov z roku 1996, zákon č. Ruská federácia o sociálnej ochrane zdravotne postihnutých (1996), Národná doktrína výchovy a vzdelávania v RF (2000), množstvo ďalších predpisov, vrátane nariadenia Ministerstva školstva Ruskej federácie z 12. novembra 2003 č. 4206 „O skvalitnení odborného vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím“.
Vypracovanie a prijatie týchto zákonov odštartovalo nové schémy riešenia problémov so zdravotným postihnutím, vytvorili sa príslušné štruktúry na ministerstvách a oddeleniach a vytvorili sa nové mechanizmy na určovanie zdravotného postihnutia a rehabilitácie. V Rusku sa realizuje množstvo federálnych cielených programov, prostredníctvom ktorých niekoľko univerzít získalo cielené finančné prostriedky na posilnenie materiálnej a technickej základne vysokoškolského vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím2. To umožňuje zvýšiť prijímanie zdravotne postihnutých ľudí na vysoké školy, rozšíriť počet a variabilitu vzdelávacích programov, vrátane humanitných.
Príkladov univerzít, ktoré realizujú cielené vzdelávacie programy pre študentov so zdravotným znevýhodnením, nie je až tak veľa, no ich počet postupne narastá. Do roku 2000 len tri autorizované univerzity (MSTU pomenované po Baumanovi, Moskovský internátny inštitút a Novosibirská štátna technická univerzita) poskytovali špeciálne vzdelávacie a rehabilitačné programy pre študentov so zdravotným postihnutím formou štátnych objednávok3. V súlade s nariadením vlády Ruskej federácie pokračuje vytváranie a vybavovanie týchto a množstva ďalších vzorových stredísk stredného a vyššieho odborného vzdelávania a prijímajú sa ďalšie opatrenia na pracovnú rehabilitáciu osôb so zdravotným postihnutím. Okrem troch vyššie uvedených univerzít, Krasnojarský obchodno-ekonomický inštitút, Moskovská mestská pedagogická univerzita a Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po M.V. Herzen (Petrohrad).
Treba si uvedomiť, že okrem univerzít pracujúcich na programoch podporovaných Ministerstvom školstva Ruskej federácie existujú aj priekopníci, ktorí z vlastnej iniciatívy a s grantovou podporou realizujú rôzne modely vysokoškolského vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím. Od roku 1992 teda Čeľabinská štátna univerzita vyučuje zdravotne postihnutých študentov najskôr formou experimentu a od roku 1995 univerzita prešla k systematickej práci na vytváraní podmienok pre zdravotne znevýhodnených študentov so všetkými druhmi postihnutia. Program rozšírenia dostupnosti vysokoškolského vzdelávania je financovaný z projektu Tempus, mimorozpočtových prostriedkov univerzity a prostriedkov z Čeľabinského regiónu pridelených školskými úradmi, sociálnou ochranou a inými vládnymi agentúrami.
Podľa odboru špeciálneho vzdelávania Ministerstva školstva Ruskej federácie sa za posledných päť rokov (1996-2000) strojnásobil počet ľudí so zdravotným postihnutím na ruské univerzity. Počet študentov so zdravotným postihnutím na ruských univerzitách neustále rastie: z 5,4 tisíc v roku 2002 na 14,5 tisíc v roku 2003. V rokoch 1996 až 2003 sa podiel študentov so zdravotným postihnutím medzi študentmi zvýšil z 0,08 na 0,4 %. Ide o pozitívny trend, hoci k európskej úrovni má ešte ďaleko (vo Francúzsku je podiel zdravotne postihnutých študentov medzi študentmi 5 %). Treba si uvedomiť, že štatistika prijímania zdravotne postihnutých na univerzity v Rusku sa pri výpočte rebríčka univerzít nezohľadňuje, na rozdiel od ukazovateľov konkurencie a výšky mimorozpočtových prostriedkov, kým napr. počet študentov zastupujúcich sociálne skupiny chudobných, migrantov, zdravotne postihnutých ľudí, ako aj dostupnosť programov na prípravu týchto uchádzačov na prijatie na vysokú školu závisí od výšky účelového rozpočtu.
V súčasnosti sa sformovali štyri hlavné oblasti činnosti vysokých škôl v tejto oblasti: špeciálne katedry na vysokých školách; špecializované univerzity pre zdravotne postihnutých; strediská pre vzdelávanie zdravotne postihnutých ľudí na prijatie na univerzitu; centrá psychologickej a pedagogickej pomoci ľuďom so zdravotným postihnutím študujúcim na vysokých školách. Zároveň sa všeobecná koncepcia vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím líši od úplnej segregácie až po čiastočnú alebo úplnú integráciu. V roku 2001 študovalo na 299 univerzitách systému Ministerstva školstva Ruskej federácie 11 073 študentov so zdravotným postihnutím, z toho 4 454 študentov polytechniky; na klasických univerzitách - 3591 ľudí; na pedagogických univerzitách - 2161 osôb; ekonomické - 840 ľudí. Zároveň podľa odboru špeciálnej pedagogiky Ministerstva školstva Ruskej federácie bol počet takýchto študentov na týchto univerzitách rozdelený nerovnomerne: viac ako sto ľudí študovalo na štrnástich univerzitách, od 50 do 100 na 52. a počet študentov so zdravotným znevýhodnením na všetkých ostatných univerzitách bol niekoľko desiatok.
V súlade s prístupom Ministerstva školstva Ruskej federácie sú študent a osoba so zdravotným postihnutím dva rôzne statusy, z ktorých vyplývajú vzájomne sa dopĺňajúce vzťahy medzi jednotlivcom, univerzitou a štátom4. V tomto smere sa zdá, že vysokoškolské vzdelávanie osôb so zdravotným postihnutím ako celok sa vyvíja podľa dvoch scenárov. V prvom prípade má študent so zdravotným znevýhodnením na vysokej škole postavenie bežného študenta so všetkými plusmi a mínusmi, ktoré z toho vyplývajú. Pozitívne stránky Takáto situácia súvisí skôr s morálnym hľadiskom: hovoríme o tom, že sa k ľuďom so zdravotným postihnutím pristupuje rovnako ako ku všetkým ostatným, pretože to znamená skutočnú rovnosť, rešpekt k ľudskej dôstojnosti, partnerstvo. Zároveň sa pri takomto vývoji udalostí mnohí študenti so zdravotným znevýhodnením ocitajú vylúčení zo vzdelávacieho procesu pre neschopnosť vysokoškolského vzdelávacieho priestoru ich charakteristikám.
V druhom prípade študent so zdravotným znevýhodnením má na vysokej škole postavenie nielen študenta, ale aj invalida. Prejavuje sa to v učebných plánoch, vyučovacích metódach, vo výpočte úväzku a personálnom obsadenosti vysokej školy, ako aj v rozsahu služieb a zariadení vysokoškolského prostredia, ktoré umožňujú uchádzačovi a následne študent so zdravotným znevýhodnením, získať zručnosti učenia, správania sa v integrovanom prostredí, bez prekážok dostať sa na správne miesto na univerzite, mať prístup k špeciálnemu vybaveniu a knižnici. Zároveň hovoria o nápravnej zložke učiva a rehabilitačnej zložke vysokoškolského vzdelávania. Nápravnú zložku financuje ministerstvo školstva, rehabilitačnú zabezpečuje kraj.
Napriek všetkému úsiliu je ešte dlhá cesta k plnej realizácii práv ľudí so zdravotným postihnutím, najmä pokiaľ ide o ich plnú účasť na spoločenskom živote celej spoločnosti. Získanie kvalitného vysokoškolského vzdelania osobami so zdravotným postihnutím je brzdené viacerými štrukturálnymi obmedzeniami, ktoré sú charakteristické pre spoločnosti so zložitou stratifikačnou štruktúrou. Najmä veľmi malý počet integrovaných programov na stredných školách a množstvo ďalších faktorov obmedzuje možnosti postsekundárneho a vysokoškolského vzdelávania pre mladých ľudí so zdravotným postihnutím.

Problémy dostupnosti vysokoškolského vzdelávania pre zdravotne postihnutých občanov z pohľadu subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu

Projekt zahŕňal rozhovory s 34 odborníkmi v Saratove, Samare, Moskve, Čeľabinsku, Petrohrade, rozhovory s učiteľmi (N=106) a študentmi v Saratove (N=266) a Čeľabinsku (N=100)6, zostavil databázu mladých postihnutých ľudia z regiónu Saratov, ktorí potrebujú odborné vzdelanie na rôznych úrovniach (N=842). Úlohou ďalšej etapy bolo zistiť črty a problémy integrácie z pohľadu žiakov so zdravotným znevýhodnením, ako aj motívy a stratégie uchádzačov so zdravotným znevýhodnením. Zozbieralo sa 11 rozhovorov so študentmi a 21 rozhovorov so študentmi stredných škôl v Saratove a Samare. Okrem toho sa uskutočnili dve prípadové štúdie integrácie detí so zdravotným postihnutím v základnej škole v Samare. Nižšie uvádzame analýzu údajov z prieskumu medzi študentmi a učiteľmi.
Ako už bolo spomenuté, Čeľabinská štátna univerzita už niekoľko rokov úspešne rozvíja program integrovaného vzdelávania pre zdravotne postihnutých, realizuje celý rad služieb pre preduniverzitnú prípravu a rehabilitáciu, sociálno-psychologickú podporu štúdia na vysokej škole. Na univerzitách v Saratove sme sa len ťažko dostali k informáciám o počte študentov so zdravotným postihnutím. Hlavným zdrojom údajov bol študentský odborový výbor, kde sa študenti hlásili k sociálnym otázkam, no tieto údaje nemožno nazvať úplnými. Neexistovali žiadne štatistiky o skupinách postihnutých a typoch chorôb na univerzitách. Podiel študentov so zdravotným postihnutím na veľkých univerzitách v Saratove je napriek túžbe tejto sociálnej skupiny získať vyššie vzdelanie (podľa prieskumov a rozhovorov) veľmi malý. Lídrom v počte zdravotne postihnutých študentov bola Saratovská štátna univerzita, tu v roku 2002/03 škola. Na rôznych fakultách študovalo viac ako 140 študentov so zdravotným znevýhodnením, bola vytvorená metodická miestnosť pre prístupnosť vzdelávania.
Základom výskumného programu bola myšlienka, že získavanie vysokoškolského vzdelania zdravotne znevýhodnenými ľuďmi sa deje v špecifickom sociokultúrnom prostredí univerzity, tvorenom postojmi troch skupín aktérov – študentského prostredia, pedagógov a administrátorov univerzity. Každá z týchto skupín sa vyznačuje vlastnými charakteristikami vnímania uvažovaného problému v dôsledku rozdielnosti rolových pozícií vo vzdelávacom procese. Názor vedenia univerzity sa skúmal metódou cielených rozhovorov, pričom respondentmi hromadného prieskumu sa stali študenti a učitelia. Berúc do úvahy rozdiely v organizácii programov na univerzitách v Saratove a Čeľabinsku, domnievame sa, že môžeme hovoriť o porovnaní bežného a integrovaného vzdelávania vo vzťahu k takým ukazovateľom, ako je (a) uvedomenie si potreby špeciálnych zručností pre prácu s ľuďmi so zdravotným postihnutím medzi múrmi univerzity, b) pomerom učiteľov a študentov so zdravotným postihnutím, c) postojmi študentov k zdravotnému postihnutiu vo všeobecnosti a k ​​svojim spolužiakom so zdravotným postihnutím zvlášť.
Z porovnania výsledkov prieskumu na univerzitách v Saratove a Čeľabinsku vyplýva, že v prostredí integrovaného vzdelávania je podiel učiteľov, ktorí nepociťujú potrebu špeciálnych vedomostí a zručností pri práci so študentmi so zdravotným znevýhodnením, výrazne nižší – takmer o 17 %. Uvedomenie si potreby špeciálnych vedomostí a zručností medzi učiteľmi pracujúcimi s ľuďmi so zdravotným postihnutím s najväčšou pravdepodobnosťou charakterizuje takú úroveň profesionalizácie, keď kolízia s realitou vzdelávacieho procesu stimuluje učiteľov na základe vlastných možností, aby organizovali vzdelávací proces novým spôsobom. podmienky.
Tí, ktorí vyjadrili potrebu vlastniť špeciálne vedomosti a zručnosti, sú približne rovnako zastúpení (pod úrovňou výberovej chyby) v Saratove a Čeľabinsku, kým medzi učiteľmi z Čeľabinska bola významná skupina respondentov, ktorí sa nerozhodli pre odpoveď (11.9. %). Ide o učiteľov rôznych odborov, veku, pohlavia, ktorých spája fakt, že ich dôvera v dostatočnosť vlastných pedagogických schopností v nových podmienkach sa ukázala ako otrasená.
Prítomnosť špeciálnej psychologickej klímy v súlade s hypotézou štúdie naznačuje formovanie kultúry vzťahov v študijnej skupine, kde sa v priebehu času rozvíjajú charakteristické typy postojov, hodnôt a foriem medziľudskej komunikácie. Začlenenie žiakov so zdravotným znevýhodnením do oblasti takýchto vzťahov je dôležitým faktorom sprostredkujúcim charakter komunikácie v každodennom živote žiakov a učiteľov. Podľa prieskumu je v takýchto skupinách zvláštna klíma, ako uviedla asi tretina opýtaných a približne rovnako v Čeľabinsku a Saratove. Hlavnými charakteristikami takejto klímy sú podľa učiteľov priateľskosť, partnerský duch a vzájomná pomoc.
Vzťahy v študentskom kolektíve sú dôležitou kontextovou podmienkou integrácie zdravotne postihnutého človeka do sociálneho prostredia univerzity. Podľa prieskumu medzi učiteľmi a študentmi sa postoj k ľuďom so zdravotným postihnutím ako k bežným študentom častejšie prejavuje v integrovanom prostredí Čeľabinskej štátnej univerzity: študenti aj učitelia tejto univerzity oveľa častejšie (od 10 do 13 %) hodnotia takéto postoje. v študentských skupinách ako obyčajné. Pozitívny výsledok integrácie sa v tomto prípade prejavuje v postupnom znižovaní napätia v postojoch k ľuďom so zdravotným postihnutím ako k iným, na rozdiel od „bežných“ vysokoškolákov nezvyčajným. „Normalizácia“ sociálnych vzťahov sa prejavuje znížením úrovne „špecializácie“. Počet tých, ktorí veria, že v študentskej komunite existuje osobitný prístup k študentom so zdravotným postihnutím, je medzi učiteľmi v Čeľabinsku takmer dvakrát nižší ako medzi zamestnancami univerzity v Saratove.
Výrazné rozdiely v postojoch k zdravotnému postihnutiu v dvoch rôznych sociálnych kontextoch svedčia podľa nášho názoru o pozitívnom vplyve integrovaného vzdelávania na vnímanie žiakov a učiteľov žiakov so zdravotným znevýhodnením.
Podiel študentov, ktorí sa venujú zdravotne postihnutým ľuďom špeciálnym spôsobom, však zostáva pomerne vysoký. Štúdia poukázala na negatívne a pozitívne aspekty osobitného postoja k žiakom so zdravotným znevýhodnením (tabuľka 1).
Prvá vec, ktorá sa v komparatívnej analýze javí ako dôležitá, je výrazne vyšší (o 24 %) ako v Saratove, podiel čeľabinských študentov, ktorí veria, že sa snažia poskytnúť morálnu podporu v skupinách, kde študujú postihnutí ľudia. Tento ukazovateľ, aj keď v rôznych pomeroch, je však lídrom v oboch mestách, no v Saratove sa negatívny aspekt dostal až na druhé miesto – respondenti sa domnievajú, že ľudia so zdravotným postihnutím sa vyhýbajú. V Čeľabinsku bola druhou najdôležitejšou možnosťou (a tento rozsudok je zaznamenaný takmer dvakrát častejšie ako v Saratove) možnosť „pomoc pri štúdiu“. Tretie miesto z hľadiska percenta opýtaných v Saratove obsadili dve možnosti: „pomôcť s pohybom“ a „zahrať si srandu“ (po 21,6 %), kým v Čeľabinsku bola možnosť asistencie pri pohybe treťou najobľúbenejšou ( 16,7 %). V integrovanom prostredí si teda študenti skôr všimnú pozitívne aspekty „špeciálnych“ vzťahov medzi spolužiakmi.
Pozitívne aj negatívne aspekty postojov študentov k spolužiakom so zdravotným postihnutím sa vysvetľujú rôznym spôsobom v dvoch študentských komunitách, ktoré sa líšia stupňom integrácie sociálneho prostredia (tabuľka 2). V otázke pozitívnej motivácie sa ukázali výrazné rozdiely: v Saratove mali väčší podiel také ukazovatele osobnej cnosti ako láskavosť jednotlivých študentov, potreba pomáhať postihnutým z dôvodu ich deprivácie. V Čeľabinsku je dôležitejšia dôvera respondentov, že zdravotne postihnutí študenti potrebujú iba morálnu pomoc, pretože už zvládajú svoje štúdium; okrem toho je dôležitejší fakt osobných vzťahov so žiakmi so zdravotným znevýhodnením. Takéto rozdiely sú podľa nášho názoru spôsobené špecifikami inkluzívneho vzdelávacieho prostredia - abstraktná láskavosť v ňom je nahradená skutočnou praxou podpory v dôsledku osobných vzťahov s ľuďmi s postihnutím, poznania ich motivácie a schopností učiť sa.

Príčiny negatívne vzťahy zistené v študijných skupinách, v ktorých študujú zdravotne postihnutí ľudia, sa tiež líšia v týchto dvoch mestách. V Saratove na prvom mieste (dvakrát častejšie ako v integrovanom vzdelávacom prostredí) prišiel úsudok, že naša spoločnosť je zvyknutá vo všetkom utláčať ľudí so zdravotným postihnutím a zaobchádzať s nimi. Tu častejšie ako v Čeľabinsku naznačujú, že špecializácia, v ktorej boli postihnutí vyškolení, nie je pre nich vhodná.

stôl 1

tabuľka 2

(Tabuľka 3). Čeljabinskí študenti – viac ako saratovskí – zase ignorovali túto pozíciu, ktorá odráža obavy zo segregovanej spoločnosti („Niektorí nemajú radi ľudí so zdravotným postihnutím, pretože sa ich boja“).
Protichodné predstavy o postihnutí a neschopnosti našej spoločnosti rozpoznať a akceptovať ľudí so zdravotným postihnutím odzrkadľujú rozhovory s predstaviteľmi vedenia univerzity: „Poznám jedno dievča s telesným postihnutím, ktoré univerzity v našom meste odmietli, ale bolo prijatý na univerzitu v Izraeli. A teraz sa tam veľmi dobre učí“ (žena, 50 rokov, Saratov). V skutočnosti tento citát ilustruje „postihnutie“ domáceho systému vysokoškolského vzdelávania, ktorý v skutočnosti nie je schopný implementovať federálnu legislatívu.
Ľudia so zdravotným postihnutím si podľa respondentov musia vybrať prácu, ktorá by si nevyžadovala „veľké fyzické náklady: sekretárky, úradníci, knihovníci. Práca, ktorá si vyžaduje zodpovednosť len za seba, za výsledky svojej práce“ (žena, 45 rokov, Saratov). Medzitým sú známe príklady, keď zdravotne postihnutí absolventi študujú na postgraduálnej škole a úspešne obhajujú dizertačné práce, pracujú ako univerzitní profesori, vedúci malých, stredných a dokonca aj veľkých podnikov, vedú verejné organizácie a stávajú sa politikmi.
V otázke prítomnosti špeciálneho učiteľského postoja k žiakom so zdravotným znevýhodnením sme medzi skúmanými žiakmi zistili menšie rozdiely, a to tak z integrovaného, ​​ako aj z bežného vzdelávacieho prostredia. Účinky sociálnej integrácie sa prejavujú vo vnímaní žiakov so zdravotným znevýhodnením ako bežných žiakov. Obyvatelia Čeľabinska sú si viac istí (rozdiel od obyvateľov Saratova je 7 %), že v ich skupine neexistuje osobitný prístup učiteľov k študentom so zdravotným postihnutím.
Zástupcovia administratívy, sami učitelia, v rozhovore s nami zdôraznili osobitnú usilovnosť a zodpovednosť, ktorá je vlastná ľuďom so zdravotným postihnutím, ktorí niekedy nepripúšťajú a dokonca prekonávajú svojich spolužiakov v akademických výsledkoch: „Máme ľudí so zdravotným postihnutím, ktorí sa učia lepšie ako zdraví ... Už na seniorských kurzoch, keďže majú veľký záujem o učenie, sa zvyčajne začínajú vyrovnávať“ (muž, 48 rokov, Samara); „Hoci tí postihnutí, ktorí teraz študujú, majú dobré vedomosti. Dokonca niekedy lepšie ako normálne. prečo? neviem? Možno nemajú nič lepšie na práci? Koniec koncov, na diskotékach, v kluboch, tam, na rande, v láske - ale toto nemajú. Tak sedia a študujú“ (žena, 50 rokov, Saratov). Spomínaný názor o ľuďoch so zdravotným postihnutím ako o „asexuálnych a notorických“ subjektoch je stereotyp a už sme ho niekoľkokrát počuli, vrátane toho, že vysokoškoláci so zdravotným postihnutím túžia po zamestnaní v súkromných podnikoch, spoliehajúc sa na svoju osobitnú vytrvalosť a svedomitosť. v práci.

Vo všeobecnosti, napriek všetkým rozdielom v postojoch k žiakom so zdravotným znevýhodnením, vykazuje väčšina učiteľov (78 %) vysoký stupeň dohoda o potrebe osobitných opatrení.

Tabuľka 3

Treba si uvedomiť, že v Spojenom kráľovstve, kde sa napriek všetkému úsiliu vlády nie každá univerzita môže pochváliť absolútne dostupným prostredím pre každého, vyviazli zo situácie nasledovne. Pre študentov so zdravotným postihnutím existuje špeciálny príspevok (najmä v Škótsku sa nazýva príspevok pre zdravotne postihnutých študentov), ​​ktorý im umožňuje zamestnať svojho spolužiaka ako asistenta. Právne predpisy v oblasti vysokoškolského vzdelávania v Škótsku vyžadujú, aby inštitúcie vysokoškolského vzdelávania zverejnili memorandum o otázkach zdravotného postihnutia. Tieto vyhlásenia o zámere obsahujú informácie o politike a vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím, ako aj o plánovaných akciách a pokroku. Zdravotne postihnutí študenti dennej formy vysokoškolského štúdia majú nárok na príspevok, ak preukážu, že ich zdravotné postihnutie ovplyvňuje ich schopnosť vybrať si ten či onen odbor. Môžu si uplatniť základný príspevok na skúšky, lacné vybavenie a osobitný doplnkový príspevok na drahé vybavenie a prostriedky na iné ako liečebné náklady. individuálna pomoc(osobný asistent). Napriek tomu škótski kolegovia odhalili nasledujúce kľúčové aspekty, ktoré nachádzajú v našej štúdii priame paralely a ktoré by mali vysokoškolské inštitúcie brať do úvahy. V prvom rade ide o informácie pri vstupe. Štúdia zaznamenala nedostatok informácií o možnostiach poskytovania služieb a podpory na univerzite, ako aj mlčanie o ich postihnutí zo strany uchádzačov. Po druhé, hovoríme o dostupnosti fyzického prostredia – architektonického, v prvom rade. Dôležité je odstraňovať prekážky a nehľadať riešenia, napríklad posielaním študenta do domáceho vzdelávania. Po tretie, ide o vyučovacie metódy a problém hodnotenia. Ako ukázali rozhovory v Škótsku a Rusku, vyučovacie metódy, ktoré sú prínosom pre študentov so zdravotným postihnutím, budú s väčšou pravdepodobnosťou prínosom pre všetkých študentov. V tomto smere by univerzity mohli vynaložiť primerané úsilie na zlepšenie kvalifikácie zamestnancov v otázkach efektívnych vyučovacích metód a etiky komunikácie medzi učiteľom a študentom, najmä dôsledným hodnotením kvality vedomostí študentov, keď počas zasadnutia písomná skúška odpoveď je označená nie menom študenta, ale šifrou. A tak túžba byť čo najcitlivejší k študentom, ktorí musia prekonávať dodatočné bariéry, aby preukázali svoje schopnosti, tu môže byť v rozpore s inými postupmi, napríklad s požiadavkou anonymného hodnotenia. Okrem toho by si inštitúcie mali uvedomiť, že akékoľvek „zohľadnenie“ sa musí posudzovať z hľadiska spravodlivosti: študenti so zdravotným postihnutím vyjadrili, že hľadajú rovnaké príležitosti, nie nespravodlivé výhody. To je dôvod, prečo inštitúcie vyššieho vzdelávania musia pochopiť základné princípy toho, čo je „spravodlivosť“ v hodnotení a ako podporovať rovnosť príležitostí pre všetkých študentov pri preukazovaní ich schopností. Všetky vysoké školy sú zároveň povinné monitorovať a hodnotiť poskytovanie vysokoškolského vzdelávania pre študentov so zdravotným znevýhodnením, pričom do procesu monitorovania nevyhnutne zapájajú aj samotných študentov. Veď práve ich názor je najsmerodajnejším zdrojom informácií o potrebách a kvalite služieb.

Vzdelávacie potreby mladých ľudí so zdravotným postihnutím v regióne Saratov

V procese realizácie projektu bola do augusta 2003 vytvorená elektronická databáza vzdelávacích potrieb občanov so zdravotným postihnutím. Databázu po predbežnom vyčistení a výbere relevantných dokumentov tvorilo 830 záznamov osôb so zdravotným postihnutím, zozbieraných za pomoci sociálnych pracovníkov a zástupcov okresu MSEC v meste Saratov a Saratovskej oblasti - mestách Engels , Rtishchev a množstvo ďalších miest, dedín a miest regiónu. Informácie boli poskytované klientmi MSEC dobrovoľne, najmä v súvislosti s chuťou ďalej sa vzdelávať, preto záznamy obsahujú kontaktné informácie, uvádzajú priezvisko, meno a priezvisko, charakter postihnutia a skupinu postihnutia. Vekové zloženie zdravotne postihnutých osôb zaradených do databázy sa pohybuje od 16 do 35 rokov, tvorí ho 46,7 % žien a teda 53,3 % mužov. Viac ako polovica záznamov (53,2 %) obsahuje informácie o zdravotne postihnutých ľuďoch tretej skupiny, necelých 40 % (36,9 %) o zdravotne postihnutých ľuďoch z druhej skupiny, 6,8 % vyjadruje status „zdravotne postihnuté dieťa“ a len 3 % označujú invaliditu prvej skupiny.skupiny - najťažší stupeň postihnutia. Takáto malá časť zdravotne postihnutých osôb prvej skupiny odráža okrajové postavenie tejto sociálnej skupiny: možno predpokladať, že jej predstavitelia s najväčšou pravdepodobnosťou nevidia perspektívu účasti na projekte štúdie vzdelávacích potrieb z dôvodu presvedčenia, že je nemožné získať vzdelanie. Žiaľ, je ťažké potvrdiť túto hypotézu, pretože neexistujú spoľahlivé štatistické údaje o vzťahu medzi vekom a skupinou postihnutia.
Analýza materiálov obsiahnutých v databáze umožnila zistiť, že v posudzovanej skupine dominujú nezamestnaní a nezamestnaní (vrátane tých, ktorí sa hlásili ako žena v domácnosti alebo na rodičovskej dovolenke alebo na dlhej dovolenke bez mzdy) - ich viac ako polovica (52,4 %). Prevažnú časť nezamestnaných zdravotne postihnutých tvoria tí zdravotne postihnutí, ktorí počas života nadobudli zdravotné postihnutie (medzi ľuďmi so zdravotným postihnutím 66,6 % nezamestnaných), spomedzi zdravotne postihnutých z detstva polovica opýtaných (50,4 %) ešte pokračuje v štúdiu v r. rôzne vzdelávacie inštitúcie.
Skupina zdravotného postihnutia má významný vplyv na charakter zamestnania - so zvyšujúcim sa stupňom zdravotného postihnutia (z tretej skupiny na prvú) klesá podiel zamestnaných na pozíciách vyžadujúcich vysokoškolské vzdelanie a zvyšuje sa počet nezamestnaných. Na pozíciách vyžadujúcich vysokoškolské vzdelanie tak pracuje 4,2 % zdravotne postihnutých osôb tretej skupiny a podiel nezamestnaných v tejto skupine je 38,6 %. Medzi osobami s najťažšou prvou skupinou zdravotného postihnutia nie sú takí, ktorí pracujú na pozíciách vyžadujúcich vysokoškolské vzdelanie a podiel nezamestnaných je takmer dvojnásobný, každý tretí zo štyroch (73,7 %) je nezamestnaný (tabuľka 4). ).
Analýzou databázy sme zistili, že existuje určitý vzťah medzi charakterom vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím na strednej škole, možnosťou získať vysokoškolské vzdelanie a ďalšou možnosťou pracovať na pozícii vyžadujúcej vysokoškolské vzdelanie. Zistilo sa, že každý tretí občan so zdravotným postihnutím, ktorý ukončil bežnú strednú školu (33 %), má vysokoškolské vzdelanie druhého stupňa, pričom medzi tými, ktorí absolvovali špecializovanú internátnu školu a tými, ktorí študovali doma, má diplom len každý piaty. o vysokoškolskom vzdelávaní (23 % a 21 %). Treba si uvedomiť, že získanie vysokoškolského vzdelania nezaručuje pozíciu zodpovedajúcu kvalifikácii pre zdravotne postihnutých: len 16,4 % držiteľov vysokoškolského diplomu pracuje na pozíciách vyžadujúcich vyššie vzdelanie, viac ako polovica absolventov vysokých škôl je nezamestnaná (54,1 %) (tabuľka 5).

Vo všeobecnosti možno na základe týchto údajov predpokladať, že vysokoškolský diplom poskytuje jeho držiteľovi určité výhody na trhu práce v porovnaní s dokladom o strednom odbornom vzdelaní - medzi absolventmi stredných odborných učilíšť je podstatne viac nezamestnaných (62,6). %).

Tabuľka 4

Tabuľka 5

zistenia

Napriek súčasnej federálnej legislatíve, ktorá garantuje výhody pre žiadateľov so zdravotným postihnutím, množstvo faktorov sťažuje ľuďom so zdravotným postihnutím vstup na univerzitu. Väčšina univerzít v Rusku nemá ani minimálne podmienky potrebné na výučbu ľudí so zdravotným postihnutím na nich. Tieto podmienky sa týkajú architektúry budov a tried, dverí a schodísk, nábytku a vybavenia, zabezpečenia jedální, knižníc a toaliet, absencie salónikov a stoličiek na chodbách a zdravotníckych miestností nevyhnutných pre každodenné potreby niektorých študentov s postihnutí. Vysoké školy nemajú možnosť rekonštruovať svoje priestory podľa princípov univerzálneho dizajnu z vlastných rozpočtových prostriedkov. Mimorozpočtové prostriedky sú vynakladané na základné potreby vysokých škôl, pričom na špeciálne potreby občanov so zdravotným postihnutím pri opravách a rekonštrukciách priestorov sa neprihliada. Nedostatok financií je boľavou stránkou mnohých univerzít, najmä ak táto univerzita nie je príjemcom cielených federálnych programov a nedostáva prostriedky z regionálneho alebo mestského rozpočtu. Existuje niekoľko súkromných vysokých škôl, ktoré lákajú sponzorov na podporu vzdelávacích programov pre hendikepovaných.

Bezbariérovosť chápu respondenti v súvislosti s možnosťou slobody výberu fakulty a špecializácie a absenciou finančných, byrokratických či iných sociálnych bariér. Dostupnosť systému vysokoškolského vzdelávania je pre osoby so zdravotným postihnutím zaručená federálnym zákonom o vzdelávaní. Spôsoby implementácie politiky dostupnosti vysokoškolského vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím sa na univerzitách líšia. Jednotlivé príklady inštitúcií vyššieho odborného vzdelávania už prijali a implementujú interné predpisy vo vzťahu k študentom so zdravotným postihnutím, ktorí tu študujú. Nedávne iniciatívy na týchto univerzitách pozitívne vplývajú na uchádzačov a študentov so zdravotným znevýhodnením, ktorých počet rastie, ako aj na počet univerzít, ktoré otvárajú preduniverzitné vzdelávacie programy pre zdravotne postihnutých, špeciálne centrá a fakulty. Politika vysokoškolského vzdelávania zdravotne postihnutých je zameraná na zdravotne postihnutých ľudí ako sociálnu menšinu, pričom výber vzdelávacieho programu a miesta štúdia ponecháva na štát a vzdelávacie inštitúcie, a nie na samotných uchádzačov: väčšina existujúcich programov je špecializovaná na diagnózy a sú lokalizované v určitých regiónoch, čo výrazne zužuje edukačný výber postihnutej osoby.

Vysokoškolské vzdelávanie pre ľudí so zdravotným postihnutím sa dnes rozvíja aj napriek existujúcemu negatívnemu spoločenskému postoju, ktorý sa prejavuje nečinnosťou, explicitným alebo implicitným odporom zo strany spoločnosti a najmä skrytými diskriminačnými praktikami prijímacích komisií. Zdravotne postihnutým sa nie vždy dostáva centralizovanej pomoci v procese učenia sa a vytvorenie adekvátnych vzdelávacích podmienok závisí najmä od úsilia rodiny, niekedy od súkromnej iniciatívy spolužiakov, vedenia fakulty a univerzity. Administratívni pracovníci síce uznávajú potrebu rozšírenia dostupnosti vysokoškolského vzdelávania, no aby sa vyhli zbytočným problémom, radšej nespúšťajú rozsiahle opatrenia na sociálnu a vzdelávaciu integráciu ľudí so zdravotným postihnutím.

Motivácia uchádzačov so zdravotným znevýhodnením vstúpiť na vysokú školu je znížená v prípade nízkej kvality prípravy na internátnych školách, v dôsledku strachu z hlavného prúdu, t. j. hotovosti, neprispôsobeného prostredia, nedostatku špeciálnych prístrojov a zariadení na univerzitách, sťažená mobilita v dôsledku nedostatku špeciálnej dopravy. Niektorí študenti prichádzajú na univerzitu hneď po strednej škole, kde dostali dobrú prípravu a kde sa podporila ich túžba po ďalšom vzdelanostnom raste. U mnohých stredoškolákov sa prejavila nedôvera vo vlastné schopnosti a psychická nepripravenosť na štúdium na vysokej škole. Prieskumy odborníkov medzi zdravotne postihnutými, ktorí boli lídrami verejných organizácií, ukazujú, že postavenie osoby so zdravotným postihnutím do značnej miery závisí od systematickej snahy rodičov zdravotne postihnutej osoby o napredovanie svojho dieťaťa v štruktúre vzdelávania. Odmietnutím umiestniť postihnuté dieťa do špecializovanej internátnej školy sa rodičia vyrovnávajú s rigiditou, byrokraciou a stereotypmi systému sovietskej a dnes už ruskej vzdelávacej inštitúcie. Nároky samotných zdravotne postihnutých študentov na získanie vysokoškolského vzdelania sú, samozrejme, spojené s rodinnými postojmi. Ľudia so zdravotným postihnutím, ktorí majú skúsenosti s integrovaným vzdelávaním, však častejšie vstupujú na vysoké školy. Skúsenosť spoločného učenia sa zdravotne postihnutých a nepostihnutých odstraňuje obavy a napätie z komunikácie so študentským prostredím a dodáva študentom dôveru v dostupnosť vzdelávacích materiálov pre nich. Integrácia by mala začať predškolským a školským vzdelávaním a pokračovať v systémoch doplnkového a vysokoškolského vzdelávania. Dôležitou otázkou je oneskorenie prijatia zákona o špeciálnom školstve, ktorý má upraviť politiku inklúzie a ďalšie kľúčové otázky vo vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím.
Dostupnosť kvalitného vysokoškolského vzdelávania sa znižuje v dôsledku absencie takzvanej rehabilitačnej zložky vysokoškolského vzdelávania, ktorá si vyžaduje dodatočné rozpočtové prostriedky a mala by sa poskytovať spolu so vzdelávacími službami. Mnohým žiakom so zdravotným znevýhodnením sa situácia zhoršuje z dôvodu nízkeho ekonomického postavenia ich rodín, čo sa prejavuje v nedostatočných podmienkach pre domáce vzdelávanie, absenciou telefónu, počítača a elektronickej komunikácie. Akademické skúsenosti študentov so zdravotným postihnutím sa medzi jednotlivými univerzitami a katedrami značne líšia. Postoj študentov a učiteľov k sociálnej inklúzii ľudí so zdravotným postihnutím vo vysokoškolskom vzdelávaní závisí od toho, ako je zdravotné postihnutie definované, či sú pre ľudí so zdravotným postihnutím dostupné potrebné služby, ako aj od individuálnych kvalít a skúseností študentov, politík na úroveň konkrétnej univerzity, zručnosti a ideológia konkrétneho učiteľa. Neakademické aspekty vysokoškolského vzdelávania - nie menej ako dôležitým faktoromúspešné učenie. Učitelia zdôrazňujú pozitívnu úlohu integrácie pre osobnostný rast žiakov bez zdravotného postihnutia. Študenti so zdravotným znevýhodnením zase dostávajú skvelé príležitosti na sociálnu skúsenosť v integrovanom prostredí. Väčšina univerzít neposkytuje žiadne rekvalifikačné ani nadstavbové vzdelávacie programy pre učiteľov pracujúcich s ľuďmi so zdravotným znevýhodnením, pričom samotní učitelia zvažujú otázku rekvalifikácie a rozvoja špeciálne techniky relevantné. Študent so zdravotným znevýhodnením na typických vysokých školách nie vždy považuje za potrebné prihlásiť sa ako zdravotne postihnutá osoba, pretože si nie je istý, na aké služby má nárok, či toto sebaprezradenie nebude mať negatívny vplyv a tiež či by mal zaujať výhradné postavenie vo vzťahoch s učiteľmi a spolužiakmi.
V súčasnosti majú žiadatelia so zdravotným postihnutím len dve alternatívy. Prvým je zapísať sa na vysokú školu v mieste bydliska, kde takmer nie je prispôsobené bezbariérové ​​prostredie, kde učitelia s najväčšou pravdepodobnosťou nie sú pripravení na prácu s ľuďmi so zdravotným postihnutím. Ďalšou alternatívou je ísť do iného regiónu, kde takéto prostredie existuje. Tu vyvstáva ďalší problém súvisiaci s tým, že študent, ktorý prišiel z iného regiónu, si musí so sebou „priniesť“ financovanie svojho rehabilitačného programu, čo je náročné z dôvodu nekoordinácie medzi katedrami a zefektívnenia tohto postupu. .
Domáce univerzity v rôznych časoch a z rôznych dôvodov začali pracovať na výučbe hendikepovaných ľudí a získali tieto neoceniteľné skúsenosti. V niektorých prípadoch o tom rozhodla vláda, inokedy iniciatíva patrila šéfovi vysokej školy alebo niekomu z jeho tímu. Zároveň išlo spravidla o „špecializáciu“ univerzity na určitú kategóriu zdravotne postihnutých. Ďalšími dôvodmi na porovnanie sú zdroje a stupeň integrácie vzdelávania: v niektorých prípadoch program podporuje ministerstvo školstva, v iných s podporou zahraničných fondov. Na niektorých univerzitách sa vytvoril „tradičný“ súbor ponúk pre uchádzačov so zdravotným postihnutím, napríklad výpočtová technika a dizajn. Na iných univerzitách sa ponuky líšia v závislosti od náboru pre určité špeciality.

Poznámky

1. Pozri: Maleva T., Vasin S. Osoby so zdravotným postihnutím v Rusku - uzol starých a nových problémov // "Pro et Contra". 2001. V. 6, č. 3. S. 80-105.
2. Prezidentský program „Deti Ruska“ (podprogram „Deti so zdravotným postihnutím“); Komplexný prezidentský program " Sociálna podpora osoby so zdravotným postihnutím na roky 2000 – 2005“; federálny program „Rozvoj vzdelávania v Rusku“; federálny cieľový program „Rozvoj jednotného vzdelávacieho informačného prostredia (2001-2005); štátny vedecký program „Ruské univerzity“; federálny cieľový program „Národná technologická základňa“ (základný technologický program „Technológie na prípravu personálu pre národnú technologickú základňu“).
3. Pozri: Ptushkin G.S. Organizácia odborného vzdelávania v špeciálnej štátnej vzdelávacej inštitúcii // Odborné vzdelávanie zdravotne postihnutých. M., 2000. S. 70-88; Sarkisyan L.A. O integrovanom vzdelávaní na Moskovskom internátnom inštitúte // Tamže. s. 22-25; Stanevsky A. G. Navrhovanie obsahu vysokoškolského technického vzdelávania pre sluchovo postihnutých // Tamže. s. 85-88.
4. Koncepčné prístupy k vytvoreniu systému odborného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím v Ruskej federácii. Materiály poskytnuté T. Volosovets, Ministerstvo školstva Ruskej federácie, 2003
5. Tam.
6. Za pomoc pri realizácii prieskumu na ChelGU vyjadrujeme poďakovanie pracovníkom tejto univerzity na čele s prof. E. A. Martynová.

Napriek rýchlo sa rozvíjajúcim technológiám, objavom, pokroku v medicíne svet stále nie je schopný dať človeku zdravie. Ale život zdravotne postihnutých ľudí v modernej spoločnosti môže byť jasnejší a zaujímavejší ako pred niekoľkými desaťročiami. Pouličné bariéry, životné prekážky, byrokraciu a nespravodlivosť môže nahradiť neobmedzená komunikácia, nové príležitosti a plnohodnotný život. Táto šanca dáva okrem iného aj diaľkové štúdium pre zdravotne postihnutých.

Dištančné vzdelávanie pre ľudí so zdravotným postihnutím: možnosti

Psychológovia, lekári aj úradníci donedávna hovorili o potrebe inkluzívneho vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením. To znamená, že bolo navrhnuté zahrnúť deti so špeciálnymi potrebami do vzdelávania s inými deťmi, pričom proces získania vzdelania by mal byť dostupný každému dieťaťu.

Samozrejme, inkluzívne vzdelávanie má svoje výhody: postihnuté deti sú v sociálnom prostredí, majú možnosť komunikovať, vyjadrovať sa, učia sa nadväzovať priateľstvá, pričom dostávajú plnohodnotné vzdelanie. Inkluzívne vzdelávanie je možné na vysokých školách.

No na rozdiel od dištančného vzdelávania pre ľudí so zdravotným znevýhodnením, pre realizáciu inkluzívneho vzdelávania vyžadujú školy a univerzity špeciálne technické vybavenie budov, schodísk, učební, je potrebné vypracovať špeciálne učebné osnovy a v ideálnom prípade poskytnúť ľuďom so zdravotným postihnutím osobného asistenta.

Reformu učebných osnov a prestavbu priestorov často brzdia finančné problémy a byrokratické prekážky.

V dôsledku toho je inkluzívne vzdelávanie v Rusku pre väčšinu ľudí so zdravotným postihnutím nedostupné. Svetová prax dokazuje úspešnosť tohto typu vzdelávania, v zahraničí však štátne a mestské vzdelávacie inštitúcie dostávajú rozpočtové prostriedky na každé zdravotne postihnuté dieťa, takže každá inštitúcia má záujem o vytvorenie komfortných podmienok a zvýšenie počtu takýchto študentov.

V Rusku je inkluzívne vzdelávanie dostupné v regiónoch Archangelsk, Vladimir, Leningrad, Nižný Novgorod, Novgorod, Samara a Tomsk. V Moskve je 47 škôl pripravených prijať deti so zdravotným postihnutím.

Výcvik zdravotne postihnutých ľudí sa tradične uskutočňoval v nápravnej škole. Včasná predškolská nápravno-pedagogická pomoc dokáže pripraviť dieťa na učenie sa v bežná škola na rovnakej úrovni ako ostatné deti.

Existuje aj možnosť domáceho vzdelávania, kedy učitelia prídu k dieťaťu domov a vyučujú podľa všeobecného alebo špeciálneho programu. Tento formát vám umožňuje získať školský certifikát, ale nie je možné získať vyššie vzdelanie.

Ľudia so zdravotným postihnutím žijúci v malých mestách a dedinách však stále zostávajú obmedzené v možnostiach vzdelávania. Keď nie sú dostupné tradičné formy, prichádza na pomoc dištančné vzdelávanie pre postihnutých.

Funkcie dištančného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím

AT modernom svete existuje obrovské množstvo možností na poskytovanie vzdelávacích služieb pomocou komunikačných nástrojov - nejde len o e-mail, ale aj o špeciálne instant messenger, ktoré vám umožňujú komunikovať v reálnom čase.

Aby dištančné vzdelávanie úspešne fungovalo, je potrebné centrum. Pracovníci tohto centra budú kontaktovať stážistu, zadávať úlohy, kontrolovať ich plnenie. Teraz je možné aj online skupinové učenie, pretože učiteľov je vždy málo a pomocou moderných multimediálnych nástrojov dokáže učiteľ zariadiť virtuálnu hodinu pre viacerých študentov naraz. Skupinové učenie navyše pomáha ľuďom s postihnutím socializovať sa a komunikovať.

Nepochybnou výhodou je, že centrá dištančného vzdelávania nepotrebujú materiálne dovybavenie priestorov, pretože všetky školenia prebiehajú na diaľku.

Táto forma vzdelávania navyše umožňuje študovať ľuďom z rôznych regiónov a miest. To znamená, že dištančné vzdelávanie pre ľudí so zdravotným postihnutím stiera hranice a bariéry.

Na začatie učenia spravidla stačí mať počítač, internet a webovú kameru (v niektorých regiónoch je toto vybavenie poskytované postihnutým deťom bezplatne).

V dištančnom vzdelávaní pre ľudí so zdravotným postihnutím existujú rôzne formy tried:

• chaty, kedy všetci účastníci lekcie majú súčasne prístup k informáciám a komunikujú v online chate;
• webové triedy, pomocou ktorých sa vykonávajú vzdialené lekcie alebo testy.

Rovnakým spôsobom je možné realizovať konzultácie s učiteľom, laboratórne práce, rozvíjať rečové a posluchové schopnosti.

Takéto zmiešané dištančné vzdelávanie ho čo najviac približuje tradičnému vzdelávaniu, pretože má prvok interaktivity a skupinového učenia. Diaľkové štúdium je však zároveň individuálnejšie, zamerané na konkrétneho študenta.

Zdravotne postihnutý si môže čiastočne plánovať aktivity, stanovovať si ciele a zámery v súlade so svojimi možnosťami a potrebami. Napriek geografickej vzdialenosti a nemožnosti navštevovať vzdelávacie inštitúcie pre chorobu, zdravotne postihnutý človek vďaka dištančnému vzdelávaniu získava kvalitné vzdelanie, ktoré spája individuálny prístup a metódy konvenčného vzdelávania.

Dištančné vzdelávanie v Rusku sa rýchlo rozvíja nielen na školách, ale aj na vysokých školách. Na rozdiel od korešpondenčnej formy vysokoškolského vzdelávania umožňuje dištančné vzdelávanie pre ľudí so zdravotným postihnutím častejšie a efektívnejšie komunikovať medzi študentom a učiteľom.

Vďaka moderným technológiám môže študent poslať požiadavku priamo učiteľovi, ktorý na oplátku môže rýchlo reagovať, sledovať a korigovať učenie.

Témy, metódy a množstvo študovaného materiálu sa vyberajú individuálne, čo vám umožňuje vybudovať efektívny vzdelávací systém. Učiteľ si môže včas všimnúť pokrok a preferencie študenta a pomôcť realizovať potenciál, rozvíjať schopnosti.

Problémy dištančného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím

Bohužiaľ, so všetkými výhodami dištančného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím existuje niekoľko nevýhod systému. Po prvé, pri organizovaní centier dištančného vzdelávania na školách alebo vysokých školách je psychologická stránka vzdelávania slabo rozvinutá. Koniec koncov, nielen deti, ale aj dospelí potrebujú psychologickú pomoc, podporu, súhlas a motiváciu.

Po druhé, napriek rýchlo sa rozvíjajúcim technológiám je stále málo praktických elektronických učebníc na vyučovanie.

Malé deti treba v prvom rade naučiť zaobchádzať s počítačom a inými technickými prostriedkami. Niekedy sa vyžaduje školenie pre rodičov alebo príbuzných postihnutých ľudí a špeciálne školenia potrebujú aj učitelia. Okrem toho by sa učitelia mali naučiť nielen výpočtovú techniku, ale zoznámiť sa aj s psychologickými aspektmi výučby ľudí so zdravotným postihnutím.

Nie každá rodina je schopná kúpiť si všetky potrebné zariadenia na dištančné vzdelávanie.

Dištančné vzdelávanie na vysokej škole stojí veľa peňazí a nie je možné dosiahnuť bezplatné vzdelanie v požadovanej špecializácii ani v dištančnej forme.

Shutterstock.com

Dištančné vzdelávanie: Úspechy

V Moskve už viac ako desať rokov funguje dištančné vzdelávanie v Štátnej vzdelávacej inštitúcii Centrum pre vzdelávanie „Technológia vzdelávania“. Stredisko má kurzy v rôznych oblastiach vrátane predprofesionálnych kurzov. Výcvik prebieha individuálne aj v skupinách po štyroch.

Úspešné príklady dištančného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím existujú aj v iných regiónoch, napríklad v regióne Sachalin funguje niekoľko škôl na princípe dištančného vzdelávania s využitím materiálov Moskovského centra „Technológie výučby“.

V súčasnosti sa na mnohých univerzitách začalo objavovať dištančné vzdelávanie pre ľudí so zdravotným postihnutím a v rôznych špecializáciách. Prijímacie skúšky sa spravidla vykonávajú pomocou počítačového testovania. Vysoké školy ponúkajú ľuďom so zdravotným postihnutím na diaľku humanitné, technické vzdelanie, zdokonaľovanie sa alebo rekvalifikáciu.