Viktor Vasilievič Lebedinský(19. júna, Moskva – 25. augusta, Moskva) – ruský psychológ. Viac ako 30 rokov sa venoval štúdiu detskej psychopatológie, založil psychológiu abnormálneho vývinu - smer nachádzajúci sa na priesečníku psychológie, defektológie, detskej psychiatrie, detskej neurológie, etológie, psychoanalýzy, vytvoril originálnu klasifikáciu porúch duševný vývoj. Docent, Katedra neuro- a patopsychológie, Fakulta psychológie, Moskovská štátna univerzita Lomonosova MV Lomonosov, kandidát psychologických vied, laureát Lomonosovovej ceny, ctený pracovník vedy.
Životopis
Narodil sa 19. júna 1927 v rodine zamestnanca. Od 12 rokov navštevoval verejné prednášky na Fakulte histórie Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosov.
V roku 1946 vstúpil Viktor Vasilievich na Historickú fakultu Moskovskej štátnej univerzity. M. V. Lomonosova na odd nová história ktorú dokončil v roku 1950. Napísal prácu o Francúzskej revolúcii, ale neobhájil ju. V rokoch 1951 až 1962 vyučoval históriu na školách č.638 a 527 v Moskve.
V rokoch 1962 až 2008 pôsobil na Katedre psychológie Filozofickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity, potom na Fakulte psychológie, kde začínal ako starší laborant, postupom času získal titul docent katedry. neuropsychológie a patopsychológie. Už v treťom roku práce viedol semináre zo všeobecnej psychológie pod vedením A. R. Luriu. V roku 1967 obhájil dizertačnú prácu na tému „Poruchy pohybu a činnosti u pacientov s poškodením predných lalokov mozgu“. V roku 1997 sa stal laureátom Lomonosovovej ceny za učiteľstvo.
Viac ako štyridsať rokov bol Viktor Vasilievič v manželskom vzťahu s Clarou Samoilovnou Lebedinskou, vynikajúcou detskou psychiatričkou a defektologičkou, študentkou zakladateľky ruskej detskej psychiatrie Grunya Efimovna Sukhareva. Vedci Viktor Vasiljevič a Klára Samoilovna boli na prelome 19. a 20. storočia významnými zberateľmi grafiky a maľby. Ich zbierka zahŕňala najmä diela Alexeja Savrasova, Isaaca Levitana, Vasilija Polenova, Konstantina Korovina, Borisa Kustodieva, Apollinára Vasnetsova. V roku 2011 bola zbierka prevedená do Puškinovho múzea.
Vedecký prínos
Veľký vplyv mali diela Ch.Darwina, K. Lorentza, N. Bohra, ale aj K. Levina, D. Brunera, J. Piageta, Z. Freuda. rešpektovaný prírodné vedy ako je kybernetika, fyziológia, medicína. Stolové knihy boli dielami G. E. Sukhareva, L. S. Vygotského, N. A. Bernshteina, A. R. Luriu. Vďaka tomu druhému rozvinul koncepty heterochrónia, asynchrónnosť vývoj, ktorý tvoril základ koncept dysontogenézy. Dysontogenézu chápal ako život dieťaťa v špeciálnych podmienkach, as systémové holistické porušovanie .
Navrhol originálnu schému mechanizmov mentálnej dysontogenézy, identifikoval štyri hlavné parametre, akými sú funkčná lokalizácia poruchy, čas lézie, pomer primárnych (biologicky podmienených) a sekundárnych (vzhľadom na dynamiku vývoja) vady a narušenie medzifunkčných vzťahov. Tieto parametre určujú šesť variantov porúch duševného vývinu: všeobecnú pretrvávajúcu nevyvinutosť, vývojové oneskorenie, narušený vývin, nedostatočný vývin, skreslený vývin a disharmonický vývin. Uvedené typy dysontogenézy Viktor Vasilievich vyčlenil na základe mechanizmu porušenia a skombinoval ich do troch kategórií: skupina, v ktorej vedie vývojové oneskorenie (nedostatočný rozvoj, vývojové oneskorenie); skupina spôsobená poruchou alebo stratou jednotlivých funkcií (poškodených a nedostatočných); skupina spôsobená neúmerným vývojom (skreslená a disharmonická). Hlavné myšlienky pôvodnej typológie dysontogenézy sú načrtnuté v vedecká práca V. V. Lebedinský „Poruchy duševného vývinu v detstvo". Kniha bola dotlačená 7-krát.
V posledných rokoch, spolu s ním vypracoval teóriu viacúrovňovej štruktúry emočného regulačného systému, záujem o túto problematiku prezentuje spoločná učebnica „Diagnostika emočných porúch u detí“. V súčasnosti študenti a kolegovia V.V.Lebedinského pokračujú vo svojej práci na Katedre neuro- a patopsychológie.
Pedagogická činnosť
Na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity Viktor Vasilievič čítal prednáškové kurzy " Všeobecná psychológia““, „Psychológia abnormálneho vývoja“, „Emocionálne poruchy a ich náprava v detstve“.
Zborník
monografie:
- "Poruchy duševného vývoja v detstve" (1985)
- "Workshop o patopsychológii" (spoluautor 1987)
- „Psychológia abnormálneho vývoja. Čitateľ. Zväzok 1, 2 "(spoluautor (2002)
- "Diagnostika emocionálnych porúch u detí: študijná príručka" (spoluautor 2003)
- Vývinové poruchy v detstve a dospievaní (spoluautor 2011)
Napíšte recenziu na článok "Lebedinsky, Viktor Vasilyevich"
Odkazy
- . // "Problémy psychológie", 2008.
- . // Bulletin Moskovskej univerzity. Séria 14. Psychológia, č. 3, 2008. S. 140-141.
- // Časopis "Clinical and Special Psychology", 2012. Číslo 4.
- . // Bulletin Moskovskej univerzity. Séria 14. Psychológia, č. 3, 2007. S. 113-115.
Poznámky
Úryvok charakterizujúci Lebedinského, Viktora Vasilieviča
- Myslím, že nie je na nás, aby sme rozhodovali... Toto je jej rozhodnutie a jej život, - a už sa obrátila k Izolde, povedala. "Odpusť mi, Izolda, ale už by sme chceli ísť." Existuje nejaký iný spôsob, ako vám môžeme pomôcť?"Ach, moje drahé dievčatá, ale zabudol som! .. Musíte mi odpustiť! .." Hanbilne sa začervenané dievča tliesklo rukami. – Tristanushka, práve im treba poďakovať!... Práve oni ma k vám priviedli. Prichádzal som hneď, ako som ťa našiel, ale ty si ma nepočul... A bolo to ťažké. A s nimi prišlo toľko šťastia!
Tristan sa zrazu hlboko, hlboko uklonil:
- Ďakujem, slavnitsy ... za to, že sa mi moje šťastie, moja Ldinushka, vrátilo. Radosť a dobrota tebe, nebeská... Som tvoj dlžník na veky vekov... Len mi to povedz.
Oči sa mu podozrivo leskli a ja som si uvedomila, že ešte trochu - a bude plakať. Preto, aby som nezhodil (a raz toľko zbitý!) svoju mužskú pýchu, obrátil som sa k Izolde a povedal som čo najláskavejšie:
"Predpokladám, že chceš zostať?"
Smutne prikývla.
"Potom sa pozorne pozri na tento... Pomôže ti zostať tu." A uľahčí to, dúfam...“ ukázal som jej svoju „špeciálnu“ zelenú ochranu v nádeji, že s ňou tu budú viac-menej v bezpečí. – A ešte niečo... Pravdepodobne ste si uvedomili, že tu si môžete vytvoriť svoj vlastný „slnečný svet“? Myslím, že (ukázal som na Tristana) sa mu to bude veľmi páčiť...
Isolda na to očividne ani nepomyslela a teraz len žiarila skutočným šťastím, očividne očakávajúc „smrteľné“ prekvapenie ...
Všetko okolo nich žiarilo veselými farbami, more žiarilo dúhami a my, uvedomujúc si, že s nimi bude všetko v poriadku, sme sa „skĺzli“ späť na naše milované Mental Floor, aby sme prediskutovali naše možné budúce cesty...
Ako všetko ostatné „zaujímavé“, aj moje úžasné prechádzky do rôznych úrovní Zeme sa postupne stali takmer trvalými a pomerne rýchlo pristáli na mojej „archívnej“ poličke „obyčajných javov“. Niekedy som tam išiel sám a rozčúlil som svojho malého kamaráta. Ale Stella, aj keď bola trochu rozrušená, nikdy nič neukázala a ak mala pocit, že som radšej zostal sám, nikdy mi nevnucovala svoju prítomnosť. To ma, samozrejme, voči nej ešte viac previnilo a po mojich malých „osobných“ peripetiách som s ňou ostal chodiť, čím som už tak isto zdvojnásobil bremeno môjho ešte nie celkom zvyknutého. fyzické telo, a domov som sa vracal vyčerpaný, ako vyžmýkaný, do poslednej kvapky zrelý citrón... Ale postupne, ako sa naše „prechádzky“ predlžovali, si moje „utrápené“ fyzické telo postupne zvykalo, únava bola čoraz menšia a čas potrebný na obnovenie mojej fyzickej sily sa oveľa skrátil. Tieto úžasné prechádzky veľmi rýchlo zatienili všetko ostatné a môj každodenný život sa mi teraz zdal prekvapivo nudný a úplne nezaujímavý ...
Samozrejme, celý ten čas som žil svoj normálny život ako normálne dieťa: ako obvykle - chodil som do školy, zúčastňoval som sa všetkých akcií, ktoré sa tam organizovali, chodil do kina s chalanmi, vo všeobecnosti - snažil som sa vyzerať normálne ako možné, aby som k svojim „nezvyčajným » schopnostiam pritiahol čo najmenej zbytočnej pozornosti.
Niektoré hodiny sa mi v škole veľmi páčili, niektoré nie až tak, ale zatiaľ boli pre mňa všetky predmety ešte celkom ľahké a nevyžadovali si veľa námahy na domáce úlohy.
Mal som veľmi rád aj astronómiu... ktorá sa tu, žiaľ, ešte nevyučovala. Doma sme mali všelijaké úžasne ilustrované knihy o astronómii, ktoré zbožňoval aj môj otec a ja som dokázala tráviť hodiny čítaním o vzdialených hviezd, tajomné hmloviny, neznáme planéty... Snívať raz aspoň na krátky okamih, vidieť všetky tieto úžasné zázraky, ako sa hovorí, naživo... Asi som už vtedy „vo vnútri“ cítil, že tento svet je mi oveľa bližší než ktorákoľvek, hoci aj tá najkrajšia krajina na našej Zemi ... Ale všetky moje "hviezdne" dobrodružstvá boli ešte veľmi vzdialené (ešte som si ich ani nepredstavoval!) A preto som bol v tejto fáze úplne spokojný „slávnosti“ na rôznych „poschodiach“ našej rodnej planéty, s priateľkou Stellou alebo sám.
Moja stará mama ma v tom k mojej veľkej spokojnosti plne podporovala, takže keď som sa vybrala „na prechádzku“, nemusela som sa skrývať, čím som si cestovanie ešte viac spríjemnila. Faktom je, že aby som „prešiel“ po tých istých „poschodiach“, moja podstata musela opustiť telo a ak niekto v tej chvíli vošiel do miestnosti, našiel by tam ten najzábavnejší obraz ... Sedel som s otvorené oči, zdanlivo v úplne normálnom stave, no na žiadne odvolanie na mňa nereagoval, na otázky neodpovedal a tváril sa úplne a úplne „zamrznutý“. Preto bola babičkina pomoc v takýchto chvíľach jednoducho nenahraditeľná. Pamätám si, ako ma raz v „chodiacom“ stave našiel môj vtedajší priateľ, sused Romas... Keď som sa zobudil, videl som tvár úplne omráčenú strachom a okrúhlu, ako dva obrovské modré taniere, oči ... ramená a volaná meno, kým som neotvoril oči...
– Si mŕtvy alebo čo?!... Alebo je to opäť nejaký tvoj nový „experiment“? - takmer štebotajúc od strachu, môj priateľ jemne zasyčal.
Hoci po celé tie roky našej komunikácie bolo určite ťažké ho niečím prekvapiť, ale obraz, ktorý sa mu v tej chvíli otvoril, „prekonal“ moje najpôsobivejšie rané „experimenty“... Bol to Romas ktorý mi potom povedal, ako hrozivo zvonku vyzerala moja „prítomnosť“...
Zo všetkých síl som ho upokojil a nejako mu vysvetlil, čo sa mi tu stalo také „strašné“. Ale bez ohľadu na to, ako som upokojil jeho chudáka, bol som si takmer úplne istý, že dojem z toho, čo videl, zostane v jeho mozgu veľmi, veľmi dlho ...
Preto som sa po tejto vtipnej (pre mňa) "príhode" vždy snažila, aby ma pokiaľ možno nikto nezaskočil a nikto nemusel byť tak nehanebne tupý či vystrašený... Preto je babská pomoc také silné, že som to potreboval. Vždy vedela, keď som sa opäť vybral na „prechádzku“ a uistila sa, že ma v tomto čase, ak je to možné, nikto neobťažuje. Bol tu ešte jeden dôvod, prečo sa mi nepáčilo, keď som bol násilne „vytiahnutý“ z mojich „kampaní“ späť – v celom fyzickom tele v momente takého „rýchleho návratu“ bol pocit veľmi silného vnútorný úder a to bolo vnímané veľmi, veľmi bolestivo. Preto takýto náhly návrat esencie späť do fyzického tela bol pre mňa veľmi nepríjemný a úplne nežiaduci.
A tak, keď sme opäť kráčali so Stellou po „podlahách“ a nenašli sme si čo robiť, „bez toho, aby sme sa vystavili veľkému nebezpečenstvu“, nakoniec sme sa rozhodli „hlbšie“ a „vážnejšie“ preskúmať, čo sa jej stalo takmer známe. , Mentálne "poschodie"...
Jej vlastný farebný svet opäť zmizol a my sme akoby „viseli“ v iskrivom vzduchu, prepudrovanom hviezdnymi odleskami, ktorý tu bol na rozdiel od bežného „pozemského“ nasýtený „hustý“ a neustále sa meniaci, akoby bola plná miliónov hviezd. drobné snehové vločky, ktoré sa trblietali a trblietali v mrazivom slnečnom dni na Zemi... Spoločne sme vkročili do tejto strieborno-modrej trblietavej „prázdnoty“ a hneď, ako inak, sa pod našim nohy ... Alebo skôr nie len cesta, ale veľmi svetlá a veselá, neustále sa meniaca cesta, ktorá bola vytvorená z trblietavých nadýchaných striebristých „oblakov“ ... Objavila sa a zmizla sama od seba, akoby vás pozývala na prechádzku. po nej priateľským spôsobom. Vystúpil som na trblietavý „oblak“ a urobil som pár opatrných krokov... Necítil som žiaden pohyb, ani najmenšiu námahu preňho, len pocit veľmi ľahkého kĺzania v nejakom pokojnom, zahaľujúcom, striebrom lesknúcom sa prázdnote. .. Stopy sa okamžite rozplynuli, rozpadli sa na tisíce rôznofarebných trblietavých prachových častíc ... a nové sa objavili, keď som vstúpil do tejto úžasnej a úplne fascinovanej "miestnej krajiny" ....
Zrazu sa v celom tomto hlbokom tichu trblietajúcom sa striebristými iskrami objavil zvláštny priehľadný čln a v ňom stála veľmi krásna mladá žena. Dlhé zlaté vlasy sa jej jemne rozvlnili, akoby sa ich dotkol vánok, potom opäť stuhli a záhadne sa leskli ťažkými zlatými odleskami. Žena očividne mierila priamo k nám, stále ľahko kĺzala vo svojom rozprávkovom člne po nejakých pre nás neviditeľných „vlnách“, pričom za sebou nechávala svoje dlhé, trepotavé chvosty, ktoré blikali striebornými iskrami... Jej biele svetlé šaty, podobné trblietavej tunike, tiež - trepotalo sa, potom hladko padalo, padalo v mäkkých záhyboch dolu, takže cudzinec vyzeral ako podivuhodná grécka bohyňa.
Návod je navrhnutý...
Učebnica obsahuje systematické predstavenie hlavných patopsychologických zákonitostí porúch duševného vývinu u detí, ukazuje úlohu rôznych faktorov pri výskyte vývinovej asynchrónie a uvádza sa originálna klasifikácia typov mentálnej dysontogenézy s popisom ich klinickej a psychologickej štruktúry.
Charakteristickým znakom tohto vydania je zahrnutie diela K.S. Lebedinskaya a kol., ktorí sa venovali štúdiu klinickej a psychologickej štruktúry hlavných typov porúch správania u adolescentov. Prezentuje výsledky komplexného klinického a psychologického vyšetrenia adolescentov, popisuje hlavné typy porúch správania u adolescentov, ukazuje závislosť zmien v správaní od nepriaznivých podmienok prostredia, charakteristiku priebehu puberty. rôzne druhy menejcennosť nervového systému.
Konkrétne štúdie jednotlivých variantov porúch duševného vývinu uvádzame v prílohách.
Učebnica je určená študentom a doktorandom so špecializáciou v odbore klinická psychológia a detská psychiatria, praktickým psychológom, logopédom, detským lekárom a pedagógom.
8. vydanie, prepracované a rozšírené.
6. Semago N.Ya., Semago M.M. Problémové deti. Základy diagnostickej a korektívnej práce psychológa. M., 2001
1. Defekt- je telesné alebo psychické postihnutie, ktoré má za následok odchýlky od normálneho vývoja. Podľa pôvodu sa defekty delia na vrodené, ktoré môžu byť spôsobené nepriaznivými genetickými faktormi, chromozómovou patológiou, rôznymi negatívnymi účinkami na plod počas vývoja plodu a pri narodení, a získané, čo môže byť dôsledkom postnatálnej intoxikácie, traumy a hlavne infekčné choroby(meningitída, encefalitída, chrípka, tuberkulóza atď.). Primárne somatické chyby sú vrodené a získané chyby zraku. Tieto anomálie zase spôsobujú sekundárne funkčné abnormality (znížená zraková ostrosť, zúženie alebo strata častí zorného poľa a pod.), ktoré majú negatívny vplyv na rozvoj radu psychologické procesy. Môžeme teda konštatovať, že medzi somatickým defektom a anomáliami vo vývoji psychiky existujú zložité a funkčné vzťahy.
Prvýkrát podstatu defektu a ním spôsobený anomálny vývoj analyzoval L.S. Vygotsky. Vieme aj o štruktúre defektu, pomere primárnych a sekundárnych defektov, o nejednoznačnosti vplyvu rôznych somatických defektov na vývoj štrukturálnych zložiek psychiky abnormálnych detí vďaka vedecká práca L.S. Vygotsky. Pre špeciálnu psychológiu bola najvýznamnejšia pozícia Vygotského L.S. o divergencii kultúrnej a biologickej v procese vývinu abnormálneho dieťaťa a možnosti jej prekonania vytváraním a využívaním „obchvatov kultúrneho vývinu abnormálneho dieťaťa“. Takto o tom píše L. S. Vygotsky: „Hlavným rozlišovacím znakom duševného vývoja abnormálneho dieťaťa je divergencia, nesúlad, divergencia oboch plánov vývoja, ktorých splývanie je charakteristické pre vývoj normálneho dieťaťa. jedného procesu. Medzery a vynechania v jednej sérii spôsobujú ďalšie medzery v inej sérii a na iných miestach. Obchádzky kultúrneho vývoja vytvárajú zvláštne formy správania, akoby zámerne konštruované na experimentálne účely.
Význam uvažovaného princípu obchádzok kultúrneho vývoja možno odôvodniť tým, že „defekt, vytvárajúci odchýlku od stabilného biologického typu človeka, spôsobujúci stratu individuálnych funkcií, nedostatok alebo poškodenie orgánov, viac-menej výrazná reštrukturalizácia celého vývinu na nových základoch, podľa nového typu, prirodzene, tým narúša normálny priebeh procesu dospievania dieťaťa do kultúry“, pričom „táto ťažkosť... dosahuje najvyššieho vyjadrenia v oblasti, ktorú vyššie označili ako vlastnú sféru kultúrneho a psychického rozvoja dieťaťa: v oblasti vyšších mentálnych funkcií a osvojenia si kultúrnych techník a spôsobov správania.
Akákoľvek vada, t.j. telesný alebo duševný nedostatok, ktorého dôsledkom je narušenie normálneho vývoja, vedie k automatickému zaradeniu biologických kompenzačných funkcií organizmu. V tomto zmysle kompenzácie možno definovať ako univerzálnu schopnosť organizmu do určitej miery kompenzovať porušenie alebo stratu určitých funkcií. Pri takých závažných defektoch, ako je slepota a slabozrakosť, sa však kompenzačná adaptácia nemôže považovať za úplnú, obnovujúcu normálny ľudský život, ak prebieha iba v biologickom pláne. Kompenzáciu slepoty a slabozrakosti teda treba považovať za biosociálny fenomén, syntézu pôsobenia biologických a sociálne faktory.
Také svetoznáme mená ako I.I. Pavlov a P.K. Anokhin sú spojené so štúdiom fyziologických mechanizmov kompenzácie. Treba poznamenať, že tri hlavné princípy reflexnej teórie - kauzalita, jednota analýzy a syntézy, štrukturalita, formulované IP Pavlovom, boli základom teórie kompenzácie. Štúdie P.K. Anokhina však ukázali nasledovné:
· Reflexný charakter vzniku a priebehu kompenzačných reorganizácií je založený na princípoch spoločných pre kompenzáciu akéhokoľvek defektu;
· Bez ohľadu na povahu a lokalizáciu defektu sa kompenzačné zariadenia vykonávajú podľa rovnakej schémy a podliehajú jednotným zásadám.
2.rozvoj je vnútorná, konzistentná a progresívna zmena. Vyznačuje sa pohybom bytosti z nižšieho do vyššie úrovne jeho životnej činnosti. Vývoj prebieha vo fylogenéze a ontogenéze. Typy ontogenetického vývoja: fyzický (vývoj tela), duševný (utváranie mozgu a nervovej sústavy), sociálny (ako člen spoločnosti).
L.S. Vygotsky veril, že existujú dva typy vývoja: predformované a nepreformované typy vývoja. Predformovaný typ je typ, kedy sú na samom začiatku nastavené, zafixované, zafixované aj štádiá, ktorými bude jav (organizmus) prechádzať, aj konečný výsledok, ktorý jav dosiahne. Tu je všetko dané od samého začiatku. Príkladom je embryonálny vývoj. Napriek tomu, že embryogenéza má svoju vlastnú históriu (existuje tendencia znižovať základné štádiá, najviac nová etapa ovplyvňuje predchádzajúce štádiá), ale to nemení typ vývoja. V psychológii sa objavil pokus znázorniť duševný vývoj na princípe embryonálneho vývoja. Toto je koncept sv. Hala. Vychádza z Haeckelovho biogenetického zákona: ontogenéza je krátke opakovanie fylogenézy. Duševný rozvoj považoval čl. Hall, ako stručné zopakovanie etáp duševného vývoja zvierat a predkov moderný človek. Nepreformovaný typ vývoja je na našej planéte najbežnejší. Zahŕňa aj vývoj Galaxie, vývoj Zeme, proces biologickej evolúcie, vývoj spoločnosti. K tomuto typu procesov patrí aj proces duševného vývoja dieťaťa. Nepreformovaná cesta vývoja nie je vopred určená. (Obukhova L.F. Vývinová psychológia. M., 1996).
Proces vývoja ovplyvňujú dva faktory: prostredie a dedičnosť. Prostredie je súbor vonkajších faktorov, na ktoré jednotlivec reaguje. Rozlišujte makroprostredie, mezoprostredie a mikroprostredie. Dedičnosť je reprodukcia biologických podobností s rodičmi u potomkov. Dedia sa telesné vlastnosti (výška, farba očí, štruktúra vlasov a pod.), psychické vlastnosti (vlastnosti nervovej sústavy, temperament), sklony k určitým druhom činností, sklony k chorobám, vlastne sklony človeka (sklon k práci, vzpriamené držanie tela). , reč).
3. Dysontogenéza Ide o rôzne varianty porúch ontogenézy. V domácej a zahraničnej psychiatrii a patopsychológii boli identifikované rôzne varianty dysontogenézy. Tradične sa rozlišuje fyzická a duševná dysontogenéza. Fyzická dysontogenéza je porucha fyzický vývoj dieťa. Patria sem porušenia v systéme analyzátorov (sluchové, vizuálne, motorické), rôzne somatické poruchy u dieťaťa. Napríklad malformácie vnútorných orgánov, pľúcne choroby atď. Avšak každé fyzické ochorenie zanechá stopu na vývoji psychiky dieťaťa. V.V. Kovalev považuje mentálnu dysontogenézu za jednu z hlavných zložiek postnatálnej dysontogenézy, „to znamená narušenie duševného vývoja v detstve a dospievaní v dôsledku poruchy dozrievania štruktúr a funkcií mozgu“ (Kovalev, 1985). ) Mentálnu dysontogenézu autor spája nielen s biologickými (genetickými, exogénno-organickými a pod.) patogénnymi faktormi, ale aj s environmentálnymi (mikrosociálnymi a sociálnymi) vplyvmi, ako aj s rôznymi kombináciami biologických a sociálnych faktorov.
Klasifikácia typov mentálnej dysontogenézy bola vykonaná mnohými domácimi a zahraničnými psychiatrami. L. Kanner, americký psychiater, navrhol rozlíšiť dva typy mentálnej dysontogenézy – nedostatočný rozvoj a skreslený vývoj. Z domácich autorov klasifikáciu typov mentálnej dysontogenézy navrhol jeden z vynikajúcich detských psychiatrov G. E. Sukhareva (Sukhareva, 1959), spolupracovník L. S. Vygotského. Vyčlenila tri typy mentálnej dysontogenézy – oneskorený, poškodený a zdeformovaný vývin. Retardovaný vývin je založený na retardácii, teda všeobecnom alebo čiastočnom oneskorení alebo pozastavení vývinu mentálnych funkcií u dieťaťa. Poškodený vývin je založený na regresii, rozpade už vytvorených psychických funkcií. Skreslený vývin je dôsledkom asynchrónie, ktorá sa prejavuje výrazným napredovaním niektorých psychických funkcií a vlastností formovania osobnosti a výrazným oneskorením tempa a načasovania dozrievania iných funkcií a vlastností. To sa stáva základom pre neúmerný a disharmonický rozvoj osobnosti. V. V. Lebedinsky na základe klasifikácie G. E. Sukharevovej pridáva ďalšie tri typy dysontogenézy: mentálny nedostatočný rozvoj, deficitný a disharmonický vývoj a identifikuje 6 typov mentálnej dysontogenézy, sú to:
1) duševný nedostatočný rozvoj, ktorý sa pozoruje u detí s mentálnou retardáciou;
2) oneskorený duševný vývoj pozorovaný u detí s mentálnou retardáciou rôznych foriem;
3) poškodený vývoj v dôsledku neskoršieho (po 2,5-3 rokoch) patologického vplyvu na mozog dieťaťa, keď už bola väčšina mozgových systémov vytvorená;
4) nedostatočný vývoj pozorovaný u detí s nedostatočným rozvojom systémov analyzátora (sluchový, vizuálny, motorický);
5) skreslený vývin, pri ktorom sa pozorujú zložité kombinácie všeobecnej duševnej nevyvinutosti, oneskoreného, poškodeného a zrýchleného vývinu jednotlivých duševných funkcií;
6) disharmonický vývoj, ktorý je založený na vrodenej alebo skorej získanej pretrvávajúcej disproporcionalite psychiky, hlavne v emocionálno-vôľovej sfére.
Treba poznamenať, že prezentovaná klasifikácia je založená na kvalitatívna analýza porušenie duševného vývoja dieťaťa s prideľovaním hlavných znakov porušení v závislosti od času výskytu defektu, jeho závažnosti a lokalizácie. To zdôrazňuje jej vysokú psychologickú orientáciu, ktorá umožňuje diferencovanejší prístup k psychologickej analýze a psychologickej korekcii detí s vývinovými problémami. Toto zatriedenie však nie je bez niektorých nedostatkov, na ktoré sám autor upozorňuje. Napríklad pri rovnakej chorobe môžu koexistovať rôzne varianty dysontogenézy. Je to zrejmé najmä u detí s detskou mozgovou obrnou, kde je možné pozorovať nedostatočný a oneskorený vývin a v niektorých prípadoch aj celkovú duševnú nevyvinutosť. Pri schizofrénii v ranom detstve, ako poznamenáva autor, možno pozorovať jednak oneskorený duševný vývoj, jednak zdeformovaný, v niektorých prípadoch poškodený. Preto sa varianty mentálnej dysontogenézy musia považovať za nezávislé formácie, ale za syndrómy abnormálneho vývoja s identifikáciou vedúceho syndrómu (Lebedinský, 1985).
N. Ya a N. M. Semago (2000) na základe klasifikácie Sukharevovej a Lebedinského vypracovali typológiu deviantného vývoja, zahŕňajúcu štyri hlavné bloky: nedostatočný vývoj, asynchrónny vývoj, poškodený vývoj a nedostatočný vývoj. V rámci každej skupiny sa rozlišujú samostatné podskupiny, ktoré sa navzájom líšia kvalitatívnymi charakteristikami. Napríklad skupina s nedostatočným rozvojom zahŕňa celkový nedostatočný rozvoj, oneskorený vývoj a čiastočný nedostatočný rozvoj vyšších kortikálnych funkcií. V rámci skupiny totálnej nerozvinutosti sa rozlišuje niekoľko typov: jednoduchý, vyvážený, afektívne-nestabilný a inhibične-inertný (Semago N. Ya. a N. M., 2000).
Prednáška 3. Psychická deprivácia ako kategória špeciálnej psychológie.
1. Všeobecná koncepcia deprivácie.
2. Senzorická deprivácia.
3. motorická deprivácia.
4. Sociálna deprivácia.
5. materská deprivácia.
Literatúra
1. Josef Langmeier, Zdeněk Matejczyk "Psychická deprivácia v detstve" Praha 1984
2. Zbavený rodičovskej starostlivosti. Čitateľ M., 1991
3. Furmanov I.A. …………………………………………..
3. Sorokin V.M. Špeciálna psychológia Petrohrad 2003
1. Koncept duševnej deprivácie.
Deprivácia- pojem široko používaný v psychológii, pedagogike a medicíne. Do ruštiny prišlo z angličtiny a znamená „zbavenie“ a v psychológii „odňatie alebo obmedzenie schopnosti uspokojovať životné potreby.
Vo svojom jadre sú fenomény deprivácie rôzne zmenené stavy vedomia, ako aj rôzne varianty narušenia normálneho priebehu duševného vývoja súvisiaceho s vekom v dôsledku blokovania významných psychofyziologických ľudských potrieb.
Ak hovoríme o deprivácii, znamená to také neuspokojenie potrieb, ku ktorému dochádza v dôsledku odlúčenia človeka od nevyhnutných zdrojov uspokojenia.
Podstatná je práve psychologická stránka týchto dôsledkov: či sú motorické schopnosti človeka obmedzené, či je exkomunikovaný zo spoločnosti, či je zbavený materskej lásky, prejavy deprivácie sú psychologicky podobné.
Príznaky duševnej deprivácie môžu pokryť celé spektrum možných porúch: od miernych zvláštností, ktoré neprekračujú normu, až po hrubé lézie osobnosti a intelektu.
V súčasnosti neexistuje jednotná teória deprivácie ani všeobecná klasifikácia. Najbežnejšia klasifikácia rozdeľuje depriváciu na senzorickú, motorickú, sociálnu, materskú a pod.
Deprivácia môže pôsobiť ako príčina aj ako dôsledok dysontogenézy. Deprivačná situácia vo vývine (výchova v uzavretom detskom ústave, nedostatok materskej lásky, exkomunikácia zo spoločnosti) je vážnou príčinou výrazných odchýlok vo vývoji dieťaťa. Preto mnohí autori rozlišujú špeciálnu formu dysontogenézy a označujú ju ako „deprivačné poškodenie“. Na druhej strane niektoré varianty odchýlok sú samy o sebe príčinou deprivačných javov, čo ešte viac zhoršuje vývojový proces. Ťažké poruchy zraku, sluchu, motorického aparátu a reči sú teda špeciálnymi formami zmyslovej a komunikačnej deprivácie.
Zároveň si treba uvedomiť, že dieťa s narušeným vývinom postihuje viacero typov deprivácie. V prvom rade ide o počiatočnú deprivačnú situáciu spojenú s hlavným porušením. Okrem toho sú deti postihnuté komunikačnou depriváciou (zbavené normálneho sociálneho okruhu), sociálnou a často aj materskou či citovou (odmietanie v rodine). vzdelávacie inštitúcie- bytový typ.
V.V. LebedinskýPoruchy duševného vývoja v detstve
Moskva: Akadémia, 2004
Úvod
Pri vyšetrovaní duševne chorého dieťaťa je zvyčajne veľmi dôležité, aby patopsychológ určil psychologickú kvalifikáciu hlavných duševných porúch, ich štruktúru a závažnosť. V tejto časti štúdie sú úlohy detského patopsychológa prakticky rovnaké ako úlohy patopsychológa, ktorý študuje dospelých pacientov. Táto zhoda úloh do značnej miery určuje zhodnosť výskumných metód, ktoré v ruskej patopsychológii vyvinuli B.V. Zeigarnik, A.R. Luria, V.N. Myasishchev, S.Ya Rubinshtein, M.N.
Patopsychologické posúdenie duševných porúch v detskom veku však nemôže byť úplné, ak nezohľadňuje aj odchýlky od štádia. vekový vývoj, na ktorej je choré dieťa, t.j. vlastnosti dison-togenéza, spôsobené chorobným procesom alebo jeho následkami.
Kvantitatívne škálovanie úrovne duševného vývoja pomocou testov s väčšinou metód ukazuje hlavne negatívna stránka charakter vývinových odchýlok, nereflektujúce vnútorná štruktúra korelácia defektu s fondom bezpečného rozvoja, a preto nie je dostatočne vypovedajúca z hľadiska prognózy a psychologických a pedagogických vplyvov.
V tomto ohľade je špecifickou úlohou detskej patopsychológie určiť kvalitu narušenia duševného vývoja dieťaťa.
Štúdium zákonitostí anomálií vo vývoji psychiky sa okrem detskej patopsychológie sústreďuje aj na ďalšie dve oblasti poznania: defektológiu a detskú psychiatriu.
Výnimočný príspevok k štúdiu vývinových anomálií mal L. S. Vygotsky, ktorý na modeli mentálnej retardácie sformuloval množstvo všeobecných teoretických ustanovení, ktoré mali zásadný vplyv na celé ďalšie štúdium vývinových anomálií. V prvom rade zahŕňajú pozíciu, že voj
Abnormálne dieťa sa riadi rovnakými základnými vzormi, ktoré charakterizujú vývoj zdravé dieťa. Takže pri štúdiu abnormálneho dieťaťa bola defektológia schopná asimilovať početné údaje nazhromaždené detskou psychológiou.
L. S. Vygotsky (1956) tiež zastával pozíciu primárneho defektu, ktorý je najbližšie k poškodeniu nervovej sústavy, a radu sekundárnych defektov, odrážajúcich poruchy duševného vývoja. Ukázali význam týchto sekundárnych defektov pre prognózu vývoja a možnosti psychologickej a pedagogickej nápravy.
V domácej defektológii sa tieto ustanovenia ďalej rozvíjali predovšetkým v množstve teoretických a experimentálnych štúdií úzko súvisiacich s vývojom systému výučby a výchovy abnormálnych detí [Zankov L. V., 1939; Levina R.E., 1961; Boschis R.M., 1963; Shif Zh.I., 1965; atď.]. Bola študovaná psychologická štruktúra množstvo sekundárnych defektov v rôznych anomáliách vo vývoji zmyslovej sféry, mentálna retardácia, vyvinul sa systém ich diferencovanej psychologickej a pedagogickej nápravy.
Ďalšou oblasťou štúdia vývojových anomálií je, ako je uvedené, detská psychiatria. V rôznych štádiách formovania tohto odboru medicíny zaujímali problémy vývinových anomálií z hľadiska významu iné miesto. V štádiu formovania detskej psychiatrie ako odboru všeobecnej psychiatrie bola tendencia hľadať spoločnú a jednotu. duševná choroba deti a dospelí. Preto sa kládol dôraz na psychózy; vývojovým anomáliám sa venovala najmenšia pozornosť.
S formovaním detskej psychiatrie ako samostatnej oblasti poznania v patogenéze a klinickom obraze choroby sa čoraz väčší dôraz kládol na úlohu veku, ako aj symptomatológie v dôsledku abnormálneho vývoja v podmienkach choroby [Simeon T.P., 1948; Sukhareva G.E., 1955; Ushakov G.K., 1973; Kovalev V.V., 1979; atď.]. Klinické pozorovania preukázali rôznorodosť a originalitu symptómov vývojových anomálií pri rôznych duševných patológiách. Zároveň, ak predmetom defektologického výskumu bola dysontogenéza, spôsobená spravidla už ukončeným chorobným procesom, potom detská psychiatria nazhromaždila množstvo údajov o vzniku vývojových anomálií v priebehu aktuálneho ochorenia ( schizofrénia, epilepsia), dynamika dysontogenetických foriem mentálnej konštitúcie ( rôzne formy psychopatia) a abnormálny vývoj osobnosti v dôsledku deformujúceho vplyvu negatívne podmienky výchovou (rôzne varianty patocharakterologického formovania osobnosti). Viacerí lekári navrhli možnosti pre klinickú klasifikáciu určitých typov anomálií duševného vývoja u detí.
nový stimul klinická štúdia Fenomény dysontogenézy boli úspechmi v oblasti farmakológie, ktoré prispeli k výraznému zníženiu závažnosti duševných porúch. Zmiernenie akútnosti psychopatologických symptómov viedlo k zvýšeniu počtu detí schopných učiť sa a prispelo k väčšiemu zameraniu sa na vývinové poruchy. Preto spolu s úlohou rozširovať psychofarmakologickú pomoc chorým deťom sa problém psychologickej a pedagogickej rehabilitácie a nápravy stával čoraz aktuálnejším a perspektívnejším.
V zahraničí sa tento trend ukázal byť natoľko významný, že dokonca vstúpil do neodôvodneného antagonizmu s antipsychotickou terapiou, pričom antipsychotickú terapiu charakterizoval ako faktor, ktorý inhibuje normálnu mentálnu ontogenézu.
Tento trend nemohol ovplyvniť orientáciu výskumu v detskej patopsychológii. Rastúca úloha psychologických a pedagogických opatrení viedla k tomu, že spolu s diagnostikou chorôb sa čoraz častejšie stáva aj diagnostikou jednotlivých porúch, ktoré bránia osvojeniu si určitých vedomostí a zručností, duševného vývoja dieťaťa ako celku. relevantné. Odchýlky odhalené pri psychologickej diagnostike môžu byť zároveň na periférii. klinické príznaky choroba, no zároveň výrazne sťažujú duševný vývoj chorého dieťaťa.
Vývoj metód na diferencovanú psychologickú a pedagogickú korekciu zase podnecuje ďalší výskum mechanizmov vzniku patologických novotvarov v procese rôznych variantov abnormálneho vývoja.
teda údaje z detskej patopsychológie, defektológie a kliník poukazujú na rôzne aspekty vývinových anomálií. Výskumy v oblasti detskej patopsychológie a defektológie preukázali súvislosť medzi mechanizmami abnormálneho a normálneho vývinu, ako aj množstvo zákonitostí v systemogenéze takzvaných sekundárnych porúch, ktoré sú pri abnormálnom vývoji hlavné. Lekári tiež opísali vzťah medzi symptómami ochorenia a vývojovými anomáliami pri rôznych duševných ochoreniach.
Porovnanie údajov nazhromaždených v týchto oblastiach vedomostí môže pomôcť prehĺbiť pochopenie vývinových anomálií v detstve a systematizovať ich psychologické vzorce.
Kapitola 1
^ KLINICKÉ VZORKY DYSONTOGENÉZY
1.1. Pojem dysontogenéza
V roku 1927 Schwalbe [pozri: Ushakov G.K., 1973] prvýkrát použil termín „dysontogenéza“, označujúci odchýlky vnútromaternicovej tvorby telesných štruktúr od ich normálneho vývoja. Následne nadobudol pojem „dysontogenéza“ širší význam. Začali označovať rôzne formy porúch ontogenézy, vrátane postnatálneho, najmä skorého obdobia, obmedzeného tými obdobiami vývoja, keď morfologické systémy tela ešte nedozreli.
Ako je známe, takmer každý viac či menej dlhodobý patologický vplyv na nezrelý mozog môže viesť k poruchám duševného vývoja. Prejavy toho budú rôzne v závislosti od etiológie, lokalizácie, rozsahu a závažnosti lézie, času jej vzniku a trvania expozície, ako aj sociálnych podmienok, v ktorých sa choré dieťa nachádzalo. Tieto faktory tiež určujú hlavnú modalitu mentálnej dysontogenézy v dôsledku toho, či primárne trpí zrak, sluch, motorika, inteligencia a emocionálna sféra potreby.
V domácej defektológii je vo vzťahu k dysontogenéziám termín vývojová anomália.
^ 1.2. Etiológia a patogenéza dysontogenézy
Štúdium príčin a mechanizmov vzniku dysontogénií neuropsychického vývoja sa v posledných desaťročiach rozšírilo najmä v súvislosti s úspechmi genetiky, biochémie, embryológie a neurofyziológie.
Ako viete, poruchy nervového systému môžu byť spôsobené biologickými aj sociálnymi faktormi.
Medzi biologické faktory významné miesto zaujímajú takzvané malformácie mozgu spojené s poškodením genetického materiálu (chromozomálne aberácie, génové mutácie, dedičné metabolické defekty a pod.).
Veľkú úlohu zohrávajú vnútromaternicové poruchy (v dôsledku ťažkej toxikózy tehotenstva, toxoplazmózy, lues, rubeoly a iných infekcií, rôznych intoxikácií vrátane hormonálneho a liečivého pôvodu), patológia pôrodu, infekcie, intoxikácie a poranenia, menej často - nádorové formácie skorého postnatálneho obdobia. Zároveň môžu byť vývojové poruchy spojené s relatívne stabilnými patologickými stavmi nervovej sústavy, ako je to pri zlyhaní mozgu v dôsledku chromozomálnych aberácií, mnohých reziduálnych organických stavoch a vznikajú aj na podklade súčasných ochorení (vrodené metabolické chyby chronické degeneratívne ochorenia, progresívny hydrocefalus, nádory, encefalitída, schizofrénia, epilepsia atď.).
Nezrelosť vývoja mozgu, slabosť hematoencefalickej bariéry 1 spôsobuje zvýšenú náchylnosť centrálneho nervového systému dieťaťa k rôznym nebezpečenstvám. Ako vieš, celý riadok patogénnych faktorov, ktoré neovplyvňujú dospelého, spôsobuje neuropsychiatrické poruchy a vývojové anomálie u detí. Zároveň sa v detskom veku vyskytujú také mozgové ochorenia a symptómy, ktoré sa u dospelých buď nevyskytujú vôbec, alebo sú pozorované veľmi zriedkavo (reumatická chorea, febrilné kŕče a pod.). Významná je frekvencia postihnutia mozgu pri somatických infekčných procesoch spojených s nedostatočnými ochrannými bariérami mozgu a slabou imunitou.
Veľký význam má čas poškodenia. Objem poškodenia tkanív a orgánov, pričom ostatné okolnosti sú rovnaké, je tým výraznejší, čím skôr pôsobí patogénny faktor. Stockard [pozri: Gibson J., 1998] ukázal, že typ malformácie v embryonálnom období je určený časom patologickej expozície. Najzraniteľnejšie je obdobie maximálnej diferenciácie buniek. Ak patogénny faktor pôsobí počas „kľudového“ obdobia buniek, tkanivá sa môžu vyhnúť patologickému vplyvu. Pôsobením rôznych vonkajších príčin teda môžu vzniknúť tie isté malformácie, ale v jednom vývojovom období, a naopak tá istá príčina, pôsobiaca v rôznych obdobiach vnútromaternicovej ontogenézy, môže spôsobiť odlišné typy vývojové anomálie. Pre nervovú sústavu je nepriaznivý vplyv škodlivosti najmä v prvej tretine tehotenstva.
Povaha porušenia závisí aj od cerebrálnej lokalizácie procesu a stupňa jeho prevalencie. Charakteristickým znakom detského veku je na jednej strane celková nezrelosť, na druhej strane väčšia tendencia k rastu ako u dospelých a schopnosť kompenzovať z nej vzniknutý defekt.
Preto pri léziách lokalizovaných v určitých centrách a dráhach nemusí byť strata určitých funkcií dlho pozorovaná. Áno, o lokálna lézia kompenzácia je spravidla oveľa vyššia ako pri nedostatočnej funkcii, ktorá vznikla na pozadí cerebrálnej insuficiencie, pozorovanej pri difúznych organických léziách centrálneho nervového systému. V prvom prípade ide o kompenzáciu na úkor zachovania iných mozgových systémov, v druhom prípade všeobecná mozgová nedostatočnosť obmedzuje kompenzačné schopnosti.
Veľký význam má intenzita poškodenia mozgu. Pri organických mozgových léziách v detstve spolu s poškodením niektorých systémov dochádza k nedostatočnému rozvoju iných, ktoré funkčne súvisia s poškodeným. Kombinácia javov poškodenia s nedostatočným rozvojom vytvára rozsiahlejší charakter porúch, ktoré nezapadajú do jasného rámca lokálnej diagnostiky.
Množstvo prejavov dysontogenézy, spravidla menej závažných a v zásade reverzibilných, súvisí aj s vplyvom nepriaznivých sociálnych faktorov. A čím skôr sa pre dieťa vytvorili nepriaznivé sociálne podmienky, tým budú vývinové poruchy závažnejšie a trvalejšie.
Medzi sociálne podmienené typy nepatologických vývinových odchýlok patria tzv mikrosociálne a pedagogické zanedbávanie,čo sa chápe ako oneskorenie intelektuálneho a do určitej miery aj emocionálneho vývinu, v dôsledku kultúrnej deprivácie – nepriaznivých podmienok výchovy, ktoré vytvárajú výrazný nedostatok informácií a citového prežívania v raných štádiách vývinu.
Medzi sociálne podmienené typy patologických porúch ontogenézy patria patocharakteristické formácieosobnosti - anomália vo vývoji emocionálno-vôľovej sféry s prítomnosťou pretrvávajúcich afektívnych zmien spôsobených dlhodobo nepriaznivými podmienkami vzdelávania, takáto anomália vzniká v dôsledku patologicky fixovaných reakcií protestu, napodobňovania, odmietania, opozície atď. [Kovalev V.V., 1979; Lichko A. E., 1977; atď.].
^ 1.3. Pomer symptómov dysontogenézy a ochorenia
Pri tvorbe štruktúry dysontogenézy zohrávajú dôležitú úlohu nielen mozgové lézie rôznej etiológie a patogenézy, ale aj klinické prejavy ochorenia a jeho symptómy. Symptómy ochorenia úzko súvisia s etiológiou, lokalizáciou lézie, časom jej vzniku a predovšetkým s patogenézou, predovšetkým s jednou alebo druhou závažnosťou priebehu ochorenia. Majú určitú variabilitu, rôzny stupeň závažnosti a trvania prejavov.
Ako viete, príznaky ochorenia sú rozdelené na negatívne a produktívne.
Na psychiatrii k negatívne symptómy zahŕňajú javy „vypadnutia“ v duševnej činnosti: zníženie intelektuálnej a emocionálnej aktivity, zhoršenie procesov myslenia, pamäte atď.
produktívne symptómy spojené s javmi patologického dráždenia duševných procesov. Príkladmi produktívnych porúch sú rôzne neurotické a neuróze podobné poruchy, kŕčovité stavy, strachy, halucinácie, bludy atď.
Toto rozdelenie má klinickú jednoznačnosť v psychiatrii dospelých, kde negatívne symptómy presne odrážajú fenomén „straty“ funkcie. V detstve je často ťažké rozlíšiť negatívne symptómy choroby od javov dysontogenézy, pri ktorej môže byť „strata“ funkcie spôsobená porušením jej vývoja. Príkladom sú nielen také prejavy ako vrodená demencia pri oligofrénii, ale aj množstvo negatívnych bolestivých porúch, ktoré charakterizujú dysontogenézu schizofrénie v ranom detstve.
Produktívne bolestivé symptómy, akoby najvzdialenejšie od prejavov dysontogenézy a skôr indikujúce závažnosť ochorenia, v detskom veku však zohrávajú veľkú úlohu aj pri vzniku samotnej vývojovej anomálie. Takéto časté prejavy choroby alebo jej následky, ako je psychomotorická podráždenosť, afektívne poruchy epileptické záchvaty a iné symptómy a syndrómy môžu pri dlhšej expozícii zohrávať úlohu významného faktora pri vzniku množstva vývojových abnormalít a tým prispieť k vzniku špecifického typu dysontogenézy.
Hranicou medzi príznakmi ochorenia a prejavmi dysontogenézy sú tzv vekové príznaky, odráža patologicky skreslené a prehnané prejavy normálneho vekového vývoja. Výskyt týchto príznakov úzko súvisí s ontogenetickou úrovňou odpovede na tú či onú škodlivosť. Preto sú tieto symptómy často špecifickejšie pre vek ako pre samotnú chorobu a možno ich pozorovať pri širokej škále patológií: na klinike organických mozgových lézií, schizofrénie v ranom detstve, neurotických stavov atď.
V. V. Kovalev (1979) rozlišuje vekové úrovne neuropsychickej odpovede u detí a dospievajúcich v reakcii na rôzne nebezpečenstvá nasledovne:
somato-vegetatívna (0-3 roky);
psychomotorické (4-10 rokov);
afektívne (7-12 rokov);
emocionálne a myšlienkové (12-16 rokov).
Pre somato-vegetatívnu úroveň reakcie sú charakterizované zvýšenou všeobecnou a autonómnou excitabilitou s poruchami spánku, chuťou do jedla, gastrointestinálnymi poruchami. Táto úroveň odozvy je vedúca v ranom veku vzhľadom na jej dostatočnú zrelosť.
^ Psychomotorická úroveň odpovede zahŕňa prevažne hyperdynamické poruchy rôzneho pôvodu: psychomotorickú dráždivosť, tiky, koktanie. Táto úroveň patologickej odpovede je spôsobená najintenzívnejšou diferenciáciou kortikálnych rezov motorického analyzátora [Volokhov AA, 1965; pozri: Kovalev V.V., 1979].
^ Afektívna úroveň odpovede je charakterizovaná syndrómy a symptómy strachu, zvýšená afektívna excitabilita s javmi negativizmu a agresie. S etiologickým polymorfizmom týchto porúch v tomto vekovom štádiu sa úroveň psychogénie stále výrazne zvyšuje.
^ Emocionálno-ideová úroveň odozvy vedie v období pred a najmä pubertou. V patológii sa to prejavuje predovšetkým v takzvaných „patologických reakciách puberty“ [Sukhareva G. E., 1959], vrátane na jednej strane nadhodnotených koníčkov a záujmov (napríklad „syndróm filozofickej intoxikácie“), na druhej strane ruky, nadhodnotené hypochondrické predstavy, predstavy imaginárnej škaredosti (dysmorfofóbia vr. anorexia nervosa), psychogénne reakcie - protest, opozícia, emancipácia [Lichko A. E., 1977; Kovalev V.V., 1979] atď.
Prevažujúca symptomatológia každej vekovej úrovne odpovede nevylučuje výskyt symptómov predchádzajúcich úrovní, ale spravidla zaujímajú periférne miesto v obraze dysontogenézy. Prevaha patologických foriem odpovede, charakteristických pre mladší vek, poukazuje na javy mentálnej retardácie [Lebedinskaya KS, 1969; Kovalev V.V., 1979; atď.].
Napriek dôležitosti zvýraznenia jednotlivé úrovne neuropsychickú odpoveď a postupnosť ich zmeny v ontogenéze je potrebné vziať do úvahy dobre známu konvenčnosť takejto periodizácie, pretože jednotlivé prejavy neuropsychickej reakcieformácie nielen nahrádzajú a odsúvajú sa nabok, ale na rozdielneetapy koexistujú v nových kvalitách, tvoria nové typyklinická a psychologická štruktúra poruchy. Takže napríklad úloha somato-vegetatívnych porúch je veľká nielen na úrovni 0-3 rokov, kedy dochádza k intenzívnemu formovaniu tohto systému, ale aj v adolescencii, kedy tento systém prechádza masívnymi zmenami. Množstvo patologických novotvarov puberty (ktorých hlavná rovina je kvalifikovaná v rámci „ideovo-emocionálnej“) je spojená aj s dezinhibíciou pudov, ktoré sú založené na dysfunkcii endokrinno-vegetatívneho systému. Ďalej môžu psychomotorické poruchy zaujímať veľké miesto v dysontogenéze najranejšieho veku (poruchy vo vývoji statických, pohybových funkcií). Intenzívne zmeny psychomotorického vzhľadu, ako je známe, sú charakteristické aj pre dospievanie. Poruchy vo vývoji afektívnej sféry majú veľký význam a vo veľmi mladom veku. Osobitné miesto medzi nimi zaujímajú poruchy spojené s emočnou depriváciou, čo vedie k rôznym stupňom mentálnej retardácie. Vo veku 3 až 7 rokov zaujímajú také afektívne poruchy ako strachy veľké miesto v klinickom obraze rôznych chorôb. Napokon, rôzne intelektuálne a vývin reči rôznej závažnosti sú patológia, "prierezová" pre väčšinu úrovní vývoja.
Vyššie uvedené úvahy uprednostňujú zoskupenie symptómov súvisiacich s vekom na základe empirických údajov obsiahnutých v klinický výskum(Stôl 1).
Symptómy súvisiace s vekom, odrážajúce patologicky zmenenú fázu vývoja, ako je známe, však vždy majú určitú klinickú špecifickosť charakteristickú pre ochorenie, ktoré ich spôsobilo. Obavy v predškolskom období sú teda príznakom súvisiacim s vekom, pretože sú do určitej miery vlastné zdravé dieťa tento vek. V patológii detstva zaujímajú obavy jedno z popredných miest vo vývoji bludných porúch pri schizofrénii, sú spojené s poruchou vedomia pri epilepsii a nadobúdajú výrazný nadhodnotený charakter pri neurózach. To isté platí pre také prejavy súvisiace s vekom, ako sú fantázie. Byť neoddeliteľnou súčasťou duševného života normálneho dieťaťa predškolskom veku, v patologických prípadoch nadobúdajú pri schizofrénii charakter autistického, domýšľavého, absurdného, stereotypného, sú úzko spojené so zvýšeným pudom pri epilepsii a sú bolestivo hyperkompenzačné pri množstve neuróz, psychopatií a patologických vývinov osobnosti.
Štúdium symptómov súvisiacich s vekom, ktoré ležia na križovatke medzi symptómami ochorenia a dysontogenézou, môže poskytnúť cenné výsledky pre štúdium mnohých vzorcov vývojových anomálií. Táto oblasť však doteraz nebola psychologicky takmer preskúmaná.
V detstve teda môže byť vzťah medzi symptómami choroby a prejavmi dysontogenézy reprezentovaný takto:
negatívne symptómy ochorenia do značnej miery určujú špecifickosť a závažnosť dysontogenézy;
produktívne symptómy, menej špecifické pre charakter dysontogenézy, majú napriek tomu všeobecný inhibičný účinok na duševný vývoj chorého dieťaťa;
symptómy súvisiace s vekom sú na hranici medzi produktívnymi symptómami ochorenia a samotnými javmi dysontogenézy.
Kapitola 2
^ PSYCHOLOGICKÉ PRAVIDLÁ DYSONTOGENÉZY
2.1. Pomer klinickej a patopsychologickej kvalifikácie duševných porúch
Medzi klinickou a patopsychologickou kvalifikáciou symptómov duševných porúch sú výrazné rozdiely. Ako je známe, klinik vyšetrí bolestivéproduktov z hľadiska logiky choroby. Uvažovacou jednotkou sú pre neho jednotlivé formy ochorenia, ktoré majú svoju etiológiu, patogenézu, kliniku duševných porúch, priebeh a výsledok, ako aj jednotlivé symptómy a syndrómy. Klinické symptómy posudzuje lekár ako vonkajšie prejavy patofyziologické procesy.
Ako pre psychologické mechanizmy týchto porúch, tedaich zohľadnenie je na okraji záujmu lekára.
Iný prístup je charakteristický pre patopsychológa, ktorý za klinickými príznakmi hľadá mechanizmy porúch normálnej psychickej činnosti. Preto je psychológ charakterizovaný porovnávacím štúdiom normálnych a patologických vzorcov priebehu duševných procesov [Vygotsky L. S., 1956; Luria A.R., 1973; Zeigarnik B.V., 1976; atď.].
Inými slovami, pri kvalifikácii patologického symptómu sa patopsychológ odvoláva na modely normálnej duševnej aktivity, zatiaľ čo klinik kvalifikuje rovnaké poruchy z hľadiska patofyziologických mechanizmov. To neznamená, že klinik nepoužíva pri svojej diagnóze bežné údaje. Posudzuje ich z hľadiska fyziologických procesov.
Teda koncept normy je prítomný v klinickej aj patopsychologickej analýze, avšak na rôznych úrovniach skúmania fenoménu.
Každá z rovín ohľaduplnosti – psychologická aj fyziologická – má svoje špecifiká a vzorce. Zákonitosti jednej úrovne preto nemožno prenášať na druhú bez osobitného zváženia mechanizmov, ktoré sprostredkúvajú vzájomný vzťah týchto úrovní.
^ 2.2. Vzorce duševného vývoja v normálnych a patologických podmienkach
Ako už bolo spomenuté, patopsychológ pri kvalifikácii mentálnych deviácií vychádza zo zákonov normálnej ontogenézy, pričom sa opiera o stanovisko k jednote zákonov normálneho a abnormálneho vývoja [Vygotsky LS, 1956; Zeigarnik B.V., 1976; Luria A.R., 1956; Luria A. R., 2000; atď.].
Problém vývoja dieťaťa je jedným z najzložitejších v psychológii, zároveň sa v tejto oblasti urobilo veľa, nahromadilo sa veľké množstvo faktov a predložilo sa množstvo, niekedy protichodných teórií.
Zamyslime sa nad jedným z aspektov vývoja dieťaťa - procesom formovania mentálnych funkcií v ranom detstve a formovaním interfunkčných väzieb. Narušenie tohto procesu nízky vekčastejšie ako v inom veku vedie k rôznym odchýlkam v duševnom vývoji dieťaťa.
Je známe, že normálny duševný vývoj má veľmi zložitú organizáciu. vyvíjajúceho sa dieťaťa je neustále v procese nielen kvantitatívnych, ale aj kvalitatívnych zmien. Zároveň sa v samotnom vývoji sledujú obdobia zrýchlenia a obdobia spomalenia a v prípade ťažkostí návrat k predchádzajúcim formám činnosti. Tieto odchýlky sú zvyčajne normálne vo vývoji detí. Nie vždy sa dieťa dokáže vyrovnať s novou, zložitejšou úlohou ako predtým, a ak ju dokáže vyriešiť, tak s veľkým psychickým preťažením. Dočasné výnimky sú preto ochranné.
Uvažovanie o mechanizmoch systemogenézy mentálnych funkcií v ranom veku začne identifikáciou troch základných pojmov: kritické alebo senzitívne obdobie, heterochrónia a asynchrónnosť vývoja.
kritické, alebo citlivý (citlivý), bodka 3 , pripravený štrukturálnym a funkčným dozrievaním jednotlivých mozgových systémov, sa vyznačuje selektívnou citlivosťou na určité vplyvy prostredia (vzor tváre, zvuky reči atď.). Toto je obdobie najväčšej vnímavosti k učeniu.
Scott navrhol niekoľko možností rozvoja:
možnosť A, ktorá predpokladá, že vývoj vo všetkých fázach prebiehal rovnakou rýchlosťou, sa zdá byť nepravdepodobná [Hind R., 1975]. Skôr môžeme hovoriť o postupnom hromadení nových funkcií;
pri variante B dochádza k vytvoreniu funkcie veľmi rýchlo. Príkladom je vznik sacej reakcie;
Často sa stretávame s možnosťou C, pri ktorej nastávajú rýchle zmeny v počiatočnom štádiu a potom sa ich rýchlosť spomalí;
možnosť D je charakterizovaná prudkým prietokom, kritické obdobia sa v určitých časových intervaloch opakujú. Táto možnosť zahŕňa formovanie najkomplexnejších mentálnych funkcií.
Druhým základným konceptom je heterochrónia vývoja. Navonok duševný vývoj vyzerá ako hladký prechod od jednoduchého k zložitému. Ak sa však obrátime na úvahy o vnútorných zákonitostiach, ukáže sa, že každý nová etapa je výsledkom zložitých medzifunkčných preskupení. Ako už bolo spomenuté, formovanie jednotlivých psychofyziologických funkcií prebieha rôznou rýchlosťou, pričom niektoré funkcie v určitom vekovom štádiu predbiehajú ostatné vo svojom vývoji a stávajú sa vedúcimi a potom sa rýchlosť ich formovania znižuje. Naopak, funkcie, ktoré predtým zaostávali, v novom štádiu vykazujú tendenciu k rýchlemu rozvoju. Medzi jednotlivými funkciami teda v dôsledku heterochrónie vznikajú spojenia rôzneho charakteru. V niektorých prípadoch sú dočasné, fakultatívne, v prírode, iné sa stávajú trvalými. V dôsledku medzifunkčných prestavieb nadobúda duševný proces nové kvality a vlastnosti. Najlepším príkladom takýchto prestavieb je pokročilý vývoj reči, ktorý prestavuje všetky ostatné funkcie na rečový základ.
Na základe týchto všeobecných úvah uvažujme o konkrétnych skutočnostiach duševného vývoja dieťaťa v prvých rokoch života. Ale predtým, ako pristúpime k ich úvahám, je potrebné objasniť úlohu inteligencie v tomto procese.
Normálne formovanie každej mentálnej funkcie vo väčšej či menšej miere prechádza štádiom intelektualizácie. Zovšeobecnenia sú možné na úrovni verbálnej, ale aj na úrovni senzomotorickej. Schopnosť analyzovať a syntetizovať - spoločný majetok mozog, ktorý dosiahol určitú úroveň vývoja. Intelektuálny vývoj preto nemožno považovať za výsledok dozrievania samostatnej psychofyzickej funkcie.
Od narodenia zohrávajú vedúcu úlohu v psychofyziologickom vývoji dieťaťa zmyslové systémy, predovšetkým kontakt (chuťové, čuchové, hmatové vnemy). V interakcii s matkou zároveň dominuje hmatový kontakt. Kombinácia dotyku, tepla a tlaku dáva silný upokojujúci účinok. Význam hmatového kontaktu v prvom mesiaci života dieťaťa spočíva aj v tom, že v tomto čase sa na základe hmatového kontaktu konsolidujú a diferencujú sacie a úchopové reflexy [Piaget J., 1969]. Vo veku 2-3 mesiacov 4 prebieha reštrukturalizácia v rámci zmyslový systém v prospech vzdialených receptorov, predovšetkým zraku. Samotný proces perestrojky sa však vlečie niekoľko mesiacov. Je to spôsobené tým, že zrakový systém je spočiatku schopný spracovať len obmedzené množstvo informácií. Do 2 mesiacov dieťa rozvíja záujem o tvár človeka. Pohľad zároveň upriami na hornú časť tváre, hlavne do oblasti očí. Oči sa tak stávajú jedným z kľúčových podnetov v interakcii matka-dieťa. Zároveň sa vytvárajú vzájomné prepojenia medzi senzorickými a motorickými systémami. Na rukách matky dieťa dostáva porovnateľné informácie z jeho a jej pohybov pri kŕmení, výbere polohy, pozeraní a hmataní tváre, rúk atď.
Senzomotorický vývoj dieťaťa neprebieha izolovane, vo všetkých štádiách je pod kontrolou afektívnej sféry. Akékoľvek zmeny v intenzite alebo kvalite prostredia dostanú okamžité afektívne hodnotenie, pozitívne alebo negatívne. Veľmi skoro si dieťa začína regulovať svoj vzťah s matkou pomocou afektívnych reakcií. V 6. mesiaci je už schopný napodobňovať pomerne zložité výrazy jej tváre. Do 9 mesiacov už dieťa vie nielen „čítať“ emocionálne stavy matkám, ale sa im aj prispôsobiť. Vzniká schopnosť empatie – najprv s matkou, a potom s inými ľuďmi. V polovici druhého roku života je proces formovania bazálnych emócií ukončený [Izard KE, 1999] 5 .
Polovica prvého roka je prelomová v duševnom vývoji dieťaťa. Na svojom konte má množstvo úspechov: dokáže nielen vnímať gestalt ľudskej tváre, ale odlíšiť aj stabilný, afektívne nasýtený obraz matky medzi ostatnými ľuďmi 6 . Na tomto základe sa u dieťaťa vyvinie prvý komplexný psychologický novotvar – „správanie pripútanosti“ (pojem navrhnutý Boulbym). Správanie príloh vykonáva niekoľko funkcií:
poskytuje dieťaťu stav bezpečia;
znižuje úroveň úzkosti a strachu;
vládne agresívne správanie(častá je agresivita
je v stave úzkosti a strachu).
Význam všetkých druhov komunikácie narastá najmä vtedy, keď sa dieťa mení z lezúceho tvora na vzpriameného a začína systematicky zvládať blízky i vzdialený priestor. Rovnaké kritické obdobie vo vývoji pohybových schopností spadá do prvej polovice druhého roku života.
Proces zlepšovania chôdze sa však ťahá niekoľko rokov. Pre nedokonalosť koordinácie v druhom roku života sa nerozlišuje chôdza a beh. Podľa Bernsteina (1990) to nie je chôdza ani beh, ale niečo stále neurčité. Vo veku 3-4 rokov však dieťa už chodí a behá s istotou. To znamená, že už má potrebné synergie. Ale detinskosť nakoniec opustí pohybový systém dieťaťa vo veku 8 rokov [Bernshtein N.A., 1990].
Motorická aktivita dieťaťa na začiatku druhého roku života je úplne podriadená zrakovo-aferentnej štruktúre poľa. Niektoré z jeho funkcií sú uvoľňovače, ktoré spúšťajú určité typy správania. Dieťa teda behá za pohyblivými predmetmi (po reakcii), skúma rôzne výklenky v stene, kontroluje tvrdosť - mäkkosť predmetov, prelieza prípadné prekážky. Správanie dieťaťa v tomto období je do značnej miery impulzívne.
Od konca druhého roku života sa v živote dieťaťa začína nové kritické obdobie - rýchly rozvoj reči „dospelých“. V prechodnom štádiu vzniká nepovinné vzdelávanie, takzvaná autonómna reč. Pozostáva zo zvukových komplexov označujúcich celé skupiny rôznych predmetov („oh, oh, oh“ - veľké predmety), alebo z fragmentov reči dospelých („ti-ti“ - hodiny), alebo zo zvukovo-obrazových slov označujúcich jednotlivé vlastnosti predmety („av-av“, „oink-oink“, „mu-mu“). Pre autonómnu reč je charakteristická rytmická štruktúra, obrazne-afektívna bohatosť slov. Pomocou takýchto slov dieťa komunikuje s ostatnými, čo dáva dôvod hovoriť o prechode z predrečového štádia do štádia reči 8.
Ovládanie reči dospelých sa tiež riadi zákonom heterochrónie: porozumenie sa rozvíja rýchlejšie, rozprávanie pomalšie. Aby dieťa vedelo rozprávať, musí si vytvárať zložité rečovo-motorické schémy. Aby sa zabezpečilo stabilné znenie slov, artikulačné schémy musia byť schopné rozlíšiť zvuky, ktoré sú si blízke vo výslovnosti (napríklad palatínsko-lingválne „d“, „l“, „n“) 9 . Túto zložitú úlohu – vytváranie zovšeobecnených senzomotorických schém – dieťa rieši niekoľko rokov. Zároveň, ako ukazujú pozorovania, dievčatá sú chudšie ako chlapci, rozlišujú emocionálne zafarbenie hlasu a sú citlivejšie na rečové podnety. Majú rýchlejšie dozrievanie rečových oblastí mozgu, skoršiu špecializáciu hemisfér na reč [Langmeyer J., Mateychek 3., 1984]. Raný vývin „dospeláckej“ reči, ale aj ostatných základných psychických funkcií prechádza štádiom, kedy v psychike dieťaťa dominujú afektívne-figuratívne zobrazenia. L.S. Vygotsky napísal, že reč dieťaťa najprv vykonáva gnostickú funkciu, pričom sa snaží „formulovať všetky vnemy zaznamenané verbálne“ [pozri: Levina R. E., 1961].
Ako ukazuje vo svojej knihe „Od dvoch do piatich“ K. Čukovskij, jedna z línií tvorby detských slov je spojená so snahou dieťaťa uviesť „dospelácke“ slová do súladu s vizuálnymi predstavami o prostredí (prečo „policajt“ a nie „uličník“; prečo krava „zadok“ a nie „rohy“, prečo „modrina“ a nie „červená“ atď.).
Dominancia vizuálnych zobrazení v psychike dieťaťa sa odráža v experimentoch J. Piageta o zachovaní hmoty, hmoty a objemu predmetov pri zmene ich tvaru. Deti predškolského veku verili, že množstvo látky sa zmenilo, ak sa zmenil jeden z parametrov objektu. Ak však experimentátor tienil porovnávané predmety, dieťa problém vyriešilo správne. Takže pri absencii tlaku z vnímania bola úloha vyriešená na verbálno-logickej úrovni [pozri: Flavell D.Kh., 1967].
Zo všetkých psychofyziologických funkcií sa manuálna motorika rozvíja najpomalšie. Nie sú tu viditeľné kritické obdobia. Dieťa prejde dlhú cestu od „ruky lopaty“ k ruke, ktorá vykonáva komplexné objektívne činnosti.
Ako ukazujú experimentálne údaje, iba vo veku 6-8 rokov u detí počet synkinéz prudko klesá pri vykonávaní jemných manuálnych pohybov. Začiatok formovania stabilnej pracovnej polohy ruky patrí do rovnakého veku. Niekoľko skoršie dieťa ovláda akcie s domácimi predmetmi - lyžica, vidlička atď. [Záporožec A. V., 1960].
Medzi akciami s predmetmi je celá trieda, kde existuje konflikt medzi vizuálnou reprezentáciou objektu a metódami konania s ním. Takéto akcie N.A. Bernstein nazval „akcie na nesprávnom mieste“: napríklad otvorenie hniezdnej bábiky nie jej rozdelením, ale odskrutkovaním, odstránenie skrutky nie jej vytiahnutím, ale otočením. Patria sem aj všetky klinické testy zamerané na možnosť prekonania zrkadlovej reakcie (Piaget-Headove testy). Prekonávanie diktátu zorného poľa možno pozorovať pri premenovávacích hrách, v ktorých sú činy a slová oddelené od konkrétneho predmetu.
Vizuálno-figuratívne spojenia tak postupne strácajú svoj vedúci význam. Vznikajú zložitejšie interfunkčné reštrukturalizácie, pri ktorých reč na základe objektívnej praxe prestavuje celý systém medzifunkčných väzieb.
Hlavným „architektom“ všetkých týchto reštrukturalizácií zovšeobecnení je intelekt: ten si vo svojom vývoji najskôr tvorí senzomotorické schémy a potom s príchodom reči dostáva nástroj, pomocou ktorého sa na verbálnej- logický základ, vo väčšej či menšej miere prebudováva všetky ostatné funkcie. Duševná činnosť dieťaťa nadobúda zložitú viacúrovňovú štruktúru.
Tretím základným pojmom je asynchrónny vývoj. Normálne sa interfunkčné vzťahy vytvárajú v procese heterochrónie. V patológii existujú rôzne disproporcie vo vývoji. Pozrime sa na niektoré z týchto možností.
^ Fenomény dočasnej nezávislosti - izolačné javy. L. S. Vygotsky (1983) napísal, že je normálne pre dvojročný línie vývoja myslenia a reči sú oddelené. Ako je známe, myslenie dieťaťa druhého roku života je podľa Piageta stále na úrovni senzomotorického vývoja, t.j. dosť skoré štádium. Ak by vývoj reči v tomto období závisel od stavu myslenia, potom by sa (reč) zafixovala na skoršej úrovni. Medzitým pozorujeme prudký rozvoj expresívnej reči vo veku 2-3 rokov, pričom sémantická reč zaostáva. Napĺňanie nových významov je ďalším stupňom rozvoja myslenia a reči.
Normálne je stav nezávislosti funkcie relatívny. Dá sa pozorovať v určitom štádiu vývoja vo vzťahu k niektorým duševným procesom, s ktorými môže byť v budúcnosti táto funkcia najužšie spätá (napríklad reč s myslením). Tá istá funkcia sa zároveň dočasne dostáva do rôznych súvislostí s inými mentálnymi funkciami, ktoré pre nich budú v budúcnosti často zohrávať len kulisu. Napríklad úloha obrazných, afektívnych zložiek v raných štádiách vývoja reči dieťaťa je väčšia ako v reči dospelého.
Normálne je stav nezávislosti dočasný. V patológii sa táto nezávislosť mení na izoláciu. Izolovaná funkcia bez vplyvu iných funkcií sa zastavuje vo svojom vývoji, stráca adaptačný charakter. V tomto prípade môže byť izolovaná nielen poškodená, ale aj zachovaná funkcia, ak si jej ďalší vývoj vyžaduje koordinačné vplyvy z narušenej funkcie. Tak napríklad kedy ťažké formy mentálna retardácia, celý motorický repertoár chorého dieťaťa môže byť reprezentovaný rytmickými výkyvmi; stereotypné opakovania tých istých elementárnych pohybov. Tieto porušenia nie sú spôsobené ani tak defektom motorického aparátu, ale hrubým porušením motivačnej sféry. Pri oligofrénii s príznakmi hydrocefalu sa často pozoruje dobrá mechanická pamäť. Jeho využitie je však obmedzené pre jeho nízku inteligenciu. Vonkajšia bohatá reč so zložitými „dospeláckymi“ obratmi zostáva na úrovni imitácie. V predškolskom veku môže bohatá reč takýchto detí maskovať intelektuálne zlyhanie.
^ Pevné väzby a ich porušovanie. Tento typ organizácie je pozorovaný v raných štádiách vývoja dieťaťa a naznačuje vznik stabilných väzieb medzi jednotlivými väzbami v duševnom procese 10 . Stabilita takéhoto systému je však možná za prísne obmedzených podmienok. Pevný systém nie je schopný primerane reagovať na rôzne podmienky prostredia a nemá dostatočnú plasticitu 11 . V patológii vedie porušenie jednotlivých prepojení k porušeniu celého reťazca ako celku.
Ako ukázali štúdie A. R. Luriu a spolupracovníkov (1956), pri oligofrénii je v dôsledku zvýšenia zotrvačnosti v rámci takýchto reťazcov narušené prepínanie z jedného článku na druhý. V tomto prípade môže byť miera inertnosti jednotlivých článkov rôzna. Takže s oligofréniou je to výraznejšie v senzomotorickej sfére a menej v reči. Výsledkom je, že reč je izolovaná a nie je spojená so senzomotorickými reakciami. Tým je narušená samotná možnosť vzniku zložitejších, hierarchických štruktúr. V miernejších prípadoch možno pozorovať dočasné ťažkosti pri prechode z rigidných väzieb na hierarchické. V tomto prípade nie sú staré spojenia úplne zabrzdené, sú opravené a pri každej obtiažnosti sa znova aktualizujú.
S takouto organizáciou, keď sa súčasne zachovávajú staré a nové spôsoby reagovania, sa proces stáva nestabilným a má tendenciu regredovať.
Fenomény fixácie sú viac opísané v kognitívnej sfére vo forme inertných stereotypov (afektívnych komplexov), ktoré brzdia duševný vývoj dieťaťa. Oveľa menej sa skúmajú fixácie v afektívnej sfére.
^ Hierarchické spojenia a ich porušovanie. Ako ukázal N.A. Bernshtein (1990), viacúrovňový typ interakcie má vysokú plasticitu a stabilitu. Dosahuje sa to množstvom bodov, pridelením vedúcej (sémantickej) a technickej úrovne, ako aj určitou autonómiou. jednotlivé systémy, z ktorých každá rieši svoju „osobnú úlohu“.
Výsledkom takejto organizácie je, že vedúca úroveň, zbavená kontroly nad technickou stránkou procesu, má dostatok príležitostí na ďalšie komplikácie vo vývoji. V podmienkach takejto autonómie vedie narušenie jedného zo spojení, zatiaľ čo ostatné sú zachované, ku kompenzačnej plastickej reštrukturalizácii mentálneho procesu, a nie k narušeniu jeho integrity, ako je to v prípade rigidného typu organizácie. interfunkčné prepojenia.
V normálnej systémovej genéze tieto typy spojení – dočasná nezávislosť, rigidné spojenia a napokon hierarchické spojenia, ktoré sú najkomplexnejšou verziou architektúry funkčných systémov – odrážajú úrovne funkčnej organizácie mentálnych procesov.
Ich reštrukturalizácia a komplikácia prebiehajú v určitej chronologickej postupnosti v dôsledku zákona heterochrónie - rozdielu v načasovaní formovania rôznych funkcií s postupujúcim vývojom niektorých vo vzťahu k iným. Každá z mentálnych funkcií má svoj chronologický vzorec, svoj cyklus vývoja. Sledujú sa vyššie spomínané citlivé obdobia jeho rýchlejšieho, niekedy kŕčovitého vývoja a obdobia relatívnej pomalosti tvorby.
Pri rôznych dysfunkciách trpí predovšetkým rozvoj zložitých medzifunkčných vzťahov, ako je hierarchická koordinácia. Pozorujú sa disproporcie Rôzne druhy asynchrónnosť vývoja. Medzi hlavné patria tieto:
ALE) retardačné javy- neúplnosť jednotlivých vývojových období, nedostatok involúcie skorších foriem. Toto je najcharakteristickejšie v prípadoch oligofrénie a mentálnej retardácie. R.E.Levina (1961) opísal deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, ktoré mali patologicky dlhodobé zachovanie autonómnej reči. K ďalšiemu vývoju reči u týchto detí nedochádza v dôsledku zmeny autonómnej reči na bežnú reč, ale v rámci samotnej autonómnej reči v dôsledku nahromadenia slovníka autonómnych slov. V tomto prípade je jeden z nižších štádií reči patologicky fixovaný, ktorý normálne zaberá veľmi krátke obdobie;
b) javy patologického zrýchlenia jednotlivé funkcie, napríklad extrémne skorý (do 1 roka) izolovaný vývin reči pri schizofrénii v ranom detstve, kombinovaný s hrubým oneskorením, retardáciou v senzomotorickej sfére. Pri tomto variante vývinovej asynchrónie môže rozvinutá (dospelá) reč a autonómna reč dlhodobo koexistovať; vizuálne, komplexné zovšeobecnenia a pojmové zovšeobecnenia a pod. To znamená, že v jednej vekovej fáze existuje zmes mentálnych formácií, ktoré sa bežne pozorujú v rôznych vekových epochách.
Pri asynchrónnosti vývoja sa teda pozorujú rôzne varianty porušení:
pretrvávajúce izolačné javy;
fixácie;
porušenie involúcie mentálnych funkcií;
dočasné a trvalé regresie.
VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE
AT. AT. LEBEDINSKY
PORUŠENIA
MENTÁLNY VÝVOJ V DETI VEK
rady na psychológia UMO na klasický univerzite
vzdelanie v kvalitu vzdelávacie výhod pre študentov
vyššie školenia prevádzkarní , študentov na smer
a špeciality psychológia
2. vydanie, prepracované
Moskva
Recenzenti:
doktor psychologických vied, profesor ;
do Kandidát psychologických vied, vedúci výskumník
Poruchy duševného vývinu v detskom veku: Proc. príspevok pre študentov. psychol. fak. vyššie učebnica prevádzkarní. - 2. vyd., opravené. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 144 s.
Učebnica obsahuje systematické predstavenie hlavných patopsychologických zákonitostí porúch duševného vývinu u detí. Bolo identifikovaných množstvo všeobecných vzorcov anomálneho vývoja. Je ukázaná úloha rôznych faktorov vo výskyte asynchrónie vo vývoji patopsychologických novotvarov, prezentovaná originálna klasifikácia typov mentálnej dysontogenézy a popísaná ich psychologická štruktúra.
Pre študentov vyš vzdelávacie inštitúcieštudentov v smeroch a odboroch psychológie. Môže byť užitočný aj pre rečových patológov, detských psychiatrov, neuropatológov, učiteľov a vychovávateľov špeciálnych detských ústavov.
© Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003
Úvod........................................................................................................................................................... 3
KLINICKÉ PRAVIDLÁ DYSONTOGENÉZY ...................................................... ...................................... 5
1.1. Pojem dysontogenéza ..................................................................................................................... 5
1.2. Etiológia a patogenéza dysontogenézy ............................................................................................ 5
1.3. Pomer symptómov dysontogenézy a ochorenia ..................................................................... 6
PSYCHOLOGICKÉ PRAVIDLÁ DYSONTOGENÉZY .................................................. ...................... desať
2.1. Pomer klinickej a patopsychologickej .................................................................. 10
kvalifikácia duševných porúch ................................................................................................ 10
2.2. Vzorce duševného vývoja v normálnych a patologických podmienkach ................................................ 10
Kapitola 3................................................................. ................................................................... ............................................................. ..... osemnásť
PARAMETRE PRE HODNOTENIE DUŠEVNEJ DYSONTOGENÉZY............................................ ...................................... ........... osemnásť
3.1. Funkčná lokalizácia poruchy ..................................................................................... 18
3.2. Úloha času pri výskyte symptómov dysontogenézy ........................................................ 21
3.3. Primárne a sekundárne porušenia ............................................................................................... 23
3.4. Všeobecné a konkrétne pri syndrómoch dysontogenézy .............................................................................. 24
KLASIFIKÁCIA DUŠEVNEJ DYSONTOGENÉZY................................................................ ................................................................... 25
4.1. Typy klasifikácií mentálnej dysontogenézy ..................................................................... 25
4.2. Všeobecný duševný nedostatočný rozvoj ................................................................................................... 26
4.3. Zaostalý duševný vývoj ............................................................................................... 34
4.4. Poškodený duševný vývoj ............................................................................................ 42
4.5. Nedostatočný duševný vývoj ........................................................................................... 47
4.5.1. Anomálie vývoja v dôsledku nedostatočnosti zraku a sluchu ................................................ ...... 47
4.5.2. Anomálie vývoja v dôsledku nedostatočnosti pohybovej sféry ............................................ ...... 51
4.6. Deformovaný duševný vývoj ................................................................................................ 57
4.7. Disharmonický duševný vývoj ............................................................ ...................................................................... ...... 72
Záver.................................................................................................................................................... 81
Bibliografia............................................................................................................................................... 83
Úvod
Pri vyšetrovaní duševne chorého dieťaťa je zvyčajne veľmi dôležité, aby patopsychológ určil psychologickú kvalifikáciu hlavných duševných porúch, ich štruktúru a závažnosť. V tejto časti štúdie sú úlohy detského patopsychológa prakticky rovnaké ako úlohy patopsychológa, ktorý študuje dospelých pacientov. Táto zhoda úloh do značnej miery určuje zhodnosť výskumných metód vyvinutých v domácej patopsychológii atď.
Patopsychologické posúdenie duševných porúch v detskom veku však nemôže byť úplné, ak nezohľadňuje aj odchýlky od vývinového štádia, v ktorom sa choré dieťa nachádza, t. vlastnosti dysontogenézy, spôsobené chorobným procesom alebo jeho následkami.
Kvantitatívne škálovanie úrovne mentálneho vývinu pomocou testov s väčšinou metód ukazuje prevažne negatívnu stránku charakteru vývinových odchýlok, neodrážajúcich vnútornú štruktúru vzťahu vady s intaktným vývinovým fondom, a preto nie je dostatočne informatívne z hľadiska prognózy a psychologických a pedagogických vplyvov.
V tomto ohľade je špecifickou úlohou detskej patopsychológie určiť kvalitu narušenia duševného vývoja dieťaťa.
Štúdium zákonitostí anomálií vo vývoji psychiky sa okrem detskej patopsychológie sústreďuje aj na ďalšie dve oblasti poznania: defektológiu a detskú psychiatriu.
Mimoriadne prispelo k štúdiu vývinových anomálií, ktoré na modeli mentálnej retardácie sformulovalo množstvo všeobecných teoretických ustanovení, ktoré mali zásadný vplyv na celé ďalšie štúdium vývinových anomálií. Medzi ne patrí predovšetkým stanovisko, že vývoj abnormálneho dieťaťa podlieha rovnakým základným zákonom, ktoré charakterizujú vývoj zdravého dieťaťa. Takže pri štúdiu abnormálneho dieťaťa bola defektológia schopná asimilovať početné údaje nazhromaždené detskou psychológiou.
(1956) tiež uvádzal pozíciu primárneho defektu, ktorý je najužšie spojený s poškodením nervového systému, a množstvo sekundárnych defektov odrážajúcich poruchy duševného vývoja. Ukázali význam týchto sekundárnych defektov pre prognózu vývoja a možnosti psychologickej a pedagogickej nápravy.
V domácej defektológii sa tieto ustanovenia ďalej rozvíjali predovšetkým v množstve teoretických a experimentálnych štúdií úzko súvisiacich s vývojom systému výučby a výchovy abnormálnych detí [, 1939; , 1961; Boschis R. M., 1963; , 1965; atď.]. Študovala sa psychologická štruktúra viacerých sekundárnych defektov pri rôznych anomáliách vo vývoji zmyslovej sféry, mentálnej retardácii a vyvinul sa systém ich diferencovanej psychologickej a pedagogickej korekcie.
Ďalšou oblasťou štúdia vývojových anomálií je, ako je uvedené, detská psychiatria. V rôznych štádiách formovania tohto odboru medicíny zaujímali problémy vývinových anomálií z hľadiska významu iné miesto. V štádiu formovania detskej psychiatrie ako odvetvia všeobecnej psychiatrie bola tendencia hľadania zhody a jednoty duševných chorôb v detstve a v dospelosti. Preto sa kládol dôraz na psychózy; vývojovým anomáliám sa venovala najmenšia pozornosť.
S formovaním detskej psychiatrie ako samostatnej oblasti poznania v patogenéze a klinickom obraze choroby sa čoraz väčší dôraz kládol na úlohu veku, ako aj symptomatológie v dôsledku abnormálneho vývoja v podmienkach choroby [, 1948; , 1955; Ushakov G.K., 1973; , 1979; atď.]. Klinické pozorovania preukázali rôznorodosť a originalitu symptómov vývojových anomálií pri rôznych duševných patológiách. Zároveň, ak predmetom defektologického výskumu bola dysontogenéza, spôsobená spravidla už ukončeným chorobným procesom, potom detská psychiatria nazhromaždila množstvo údajov o vzniku vývojových anomálií v priebehu aktuálneho ochorenia ( schizofrénia, epilepsia), dynamika dysontogenetických foriem duševnej konštitúcie (rôzne formy psychopatie) a abnormálny vývin osobnosti ako dôsledok deformujúceho vplyvu negatívnych podmienok výchovy (rôzne varianty patochakterologického formovania osobnosti). Viacerí lekári navrhli možnosti pre klinickú klasifikáciu určitých typov anomálií duševného vývoja u detí.
Novým podnetom pre klinické štúdium fenoménov dysontogenézy bol pokrok v oblasti farmakológie, ktorý prispel k výraznému zníženiu závažnosti duševných porúch. Zmiernenie akútnosti psychopatologických symptómov viedlo k zvýšeniu počtu detí schopných učiť sa a prispelo k väčšiemu zameraniu sa na vývinové poruchy. Preto spolu s úlohou rozširovať psychofarmakologickú pomoc chorým deťom sa problém psychologickej a pedagogickej rehabilitácie a nápravy stával čoraz aktuálnejším a perspektívnejším.
V zahraničí sa tento trend ukázal byť natoľko významný, že dokonca vstúpil do neodôvodneného antagonizmu s antipsychotickou terapiou, pričom antipsychotickú terapiu charakterizoval ako faktor, ktorý inhibuje normálnu mentálnu ontogenézu.
Tento trend nemohol ovplyvniť orientáciu výskumu v detskej patopsychológii. Rastúca úloha psychologických a pedagogických opatrení viedla k tomu, že spolu s diagnostikou chorôb sa čoraz častejšie stáva aj diagnostikou jednotlivých porúch, ktoré bránia osvojeniu si určitých vedomostí a zručností, duševného vývoja dieťaťa ako celku. relevantné. Zároveň odchýlky odhalené v priebehu psychologickej diagnostiky môžu byť na periférii klinických príznakov ochorenia, no zároveň výrazne sťažujú duševný vývoj chorého dieťaťa.
Vývoj metód na diferencovanú psychologickú a pedagogickú korekciu zase podnecuje ďalší výskum mechanizmov vzniku patologických novotvarov v procese rôznych variantov abnormálneho vývoja.
teda údaje z detskej patopsychológie, defektológie a kliník poukazujú na rôzne aspekty vývinových anomálií. Výskumy v oblasti detskej patopsychológie a defektológie preukázali súvislosť medzi mechanizmami abnormálneho a normálneho vývinu, ako aj množstvo zákonitostí v systemogenéze takzvaných sekundárnych porúch, ktoré sú pri abnormálnom vývoji hlavné. Lekári tiež opísali vzťah medzi symptómami ochorenia a vývojovými anomáliami pri rôznych duševných ochoreniach.
Porovnanie údajov nazhromaždených v týchto oblastiach vedomostí môže pomôcť prehĺbiť pochopenie vývinových anomálií v detstve a systematizovať ich psychologické vzorce.
Kapitola 1
KLINICKÉ VZORKY DYSONTOGENÉZY
1.1. Pojem dysontogenéza
V roku 1927 Schwalbe [pozri: K, 1973] prvýkrát použil termín „dysontogenéza“, označujúci odchýlky vnútromaternicovej tvorby telesných štruktúr od ich normálneho vývoja. Následne nadobudol pojem „dysontogenéza“ širší význam. Začali označovať rôzne formy porúch ontogenézy, vrátane postnatálneho, najmä skorého obdobia, obmedzeného tými obdobiami vývoja, keď morfologické systémy tela ešte nedozreli.
Ako je známe, takmer každý viac či menej dlhodobý patologický vplyv na nezrelý mozog môže viesť k poruchám duševného vývoja. Prejavy toho budú rôzne v závislosti od etiológie, lokalizácie, rozsahu a závažnosti lézie, času jej vzniku a trvania expozície, ako aj sociálnych podmienok, v ktorých sa choré dieťa nachádzalo. Tieto faktory tiež určujú hlavnú modalitu mentálnej dysontogenézy v dôsledku toho, či primárne trpí zrak, sluch, motorika, inteligencia a emocionálna sféra potreby.
V domácej defektológii je vo vzťahu k dysontogenéziám termín vývojová anomália.
1.2. Etiológia a patogenéza dysontogenézy
Štúdium príčin a mechanizmov vzniku dysontogénií neuropsychického vývoja sa v posledných desaťročiach obzvlášť rozšírilo. v súvislosť s úspechmi genetiky, biochémie, embryológie, neurofyziológie.
Ako viete, poruchy nervového systému môžu byť spôsobené biologickými aj sociálnymi faktormi.
Medzi biologické faktory významné miesto zaujímajú takzvané malformácie mozgu spojené s léziami
genetický materiál (chromozomálne aberácie, génové mutácie, dedičné metabolické defekty a pod.).
Veľkú úlohu zohrávajú vnútromaternicové poruchy (v dôsledku ťažkej toxikózy tehotenstva, toxoplazmózy, lues, rubeoly a iných infekcií, rôznych intoxikácií vrátane hormonálneho a liečivého pôvodu), patológia pôrodu, infekcie, intoxikácie a poranenia, menej často - nádorové formácie skorého postnatálneho obdobia. Zároveň môžu byť vývojové poruchy spojené s relatívne stabilnými patologickými stavmi nervovej sústavy, ako je to pri zlyhaní mozgu v dôsledku chromozomálnych aberácií, mnohých reziduálnych organických stavoch a vznikajú aj na podklade súčasných ochorení (vrodené metabolické chyby chronické degeneratívne ochorenia, progresívny hydrocefalus, nádory, encefalitída, schizofrénia, epilepsia atď.).
Nezrelosť vývoja mozgu, slabosť hematoencefalickej bariéry spôsobuje zvýšenú náchylnosť centrálneho nervového systému dieťaťa na rôzne nebezpečenstvá. Ako viete, množstvo patogénnych faktorov, ktoré neovplyvňujú dospelého, spôsobuje neuropsychiatrické poruchy a vývojové anomálie u detí. Zároveň sa v detskom veku vyskytujú také mozgové ochorenia a symptómy, ktoré sa u dospelých buď nevyskytujú vôbec, alebo sú pozorované veľmi zriedkavo (reumatická chorea, febrilné kŕče a pod.). Významná je frekvencia postihnutia mozgu pri somatických infekčných procesoch spojených s nedostatočnými ochrannými bariérami mozgu a slabou imunitou.
Veľký význam má čas poškodenia. Objem poškodenia tkanív a orgánov, pričom ostatné okolnosti sú rovnaké, je tým výraznejší, čím skôr pôsobí patogénny faktor. Stockard [pozri: Gibson J., 1998] ukázal, že typ malformácie v embryonálnom období je určený časom patologickej expozície. Najzraniteľnejšie je obdobie maximálnej diferenciácie buniek. Ak patogénny faktor pôsobí počas „kľudového“ obdobia buniek, tkanivá sa môžu vyhnúť patologickému vplyvu. Preto môžu v dôsledku pôsobenia rôznych vonkajších príčin, avšak v jednom vývojovom období, vznikať rovnaké malformácie, a naopak tá istá príčina pôsobiaca v rôznych obdobiach vnútromaternicového
ontogenézy, môže spôsobiť rôzne typy vývojových anomálií. Pre nervovú sústavu je nepriaznivý vplyv škodlivosti najmä v prvej tretine tehotenstva.
Povaha porušenia závisí aj od cerebrálnej lokalizácie procesu a stupňa jeho prevalencie. Charakteristickým znakom detského veku je na jednej strane celková nezrelosť, na druhej strane väčšia tendencia k rastu ako u dospelých a schopnosť kompenzovať z nej vzniknutý defekt.
Preto pri léziách lokalizovaných v určitých centrách a dráhach nemusí byť strata určitých funkcií dlho pozorovaná. Takže pri lokálnej lézii je kompenzácia spravidla oveľa vyššia ako pri nedostatočnej funkcii, ktorá vznikla na pozadí cerebrálnej nedostatočnosti pozorovanej pri difúznych organických léziách centrálneho nervového systému. V prvom prípade ide o kompenzáciu na úkor zachovania iných mozgových systémov, v druhom prípade všeobecná mozgová nedostatočnosť obmedzuje kompenzačné schopnosti.
Intenzita poškodenia mozgu je tiež veľmi dôležitá. Pri organických mozgových léziách v detstve spolu s poškodením niektorých systémov dochádza k nedostatočnému rozvoju iných, ktoré funkčne súvisia s poškodeným. Kombinácia javov poškodenia s nedostatočným rozvojom vytvára rozsiahlejší charakter porúch, ktoré nezapadajú do jasného rámca lokálnej diagnostiky.
Množstvo prejavov dysontogenézy, spravidla menej závažných a v zásade reverzibilných, súvisí aj s vplyvom nepriaznivých sociálnych faktorov. A čím skôr sa pre dieťa vytvorili nepriaznivé sociálne podmienky, tým budú vývinové poruchy závažnejšie a trvalejšie.
Medzi sociálne podmienené typy nepatologických vývinových odchýlok patria tzv mikrosociálne a pedagogické zanedbávanie,čo sa chápe ako oneskorenie intelektuálneho a do určitej miery aj emocionálneho vývinu, v dôsledku kultúrnej deprivácie – nepriaznivých podmienok výchovy, ktoré vytvárajú výrazný nedostatok informácií a citového prežívania v raných štádiách vývinu.
Medzi sociálne podmienené typy patologických porúch ontogenézy patria patocharakteristické formovanie osobnosti- anomália vo vývoji emocionálno-vôľovej sféry s prítomnosťou pretrvávajúcich afektívnych zmien spôsobených dlhodobo nepriaznivými podmienkami vzdelávania, takáto anomália vzniká ako dôsledok patologicky fixovaných reakcií protestu, napodobňovania, odmietania, odporu a pod. [ , 1979; , 1977; atď.].
1.3. Pomer symptómov dysontogenézy a ochorenia
Pri tvorbe štruktúry dysontogenézy zohrávajú dôležitú úlohu nielen mozgové lézie rôznej etiológie a patogenézy, ale aj klinické prejavy ochorenia a jeho symptómy. Symptómy ochorenia úzko súvisia s etiológiou, lokalizáciou lézie, časom jej vzniku a predovšetkým s patogenézou, predovšetkým s jednou alebo druhou závažnosťou priebehu ochorenia. Majú určitú variabilitu, rôzny stupeň závažnosti a trvania prejavov.
Ako viete, príznaky ochorenia sú rozdelené na negatívne a produktívne.
Na psychiatrii k negatívne symptómy zahŕňajú javy „vypadnutia“ v duševnej činnosti: zníženie intelektuálnej a emocionálnej aktivity, zhoršenie procesov myslenia, pamäte atď.
produktívne symptómy spojené s javmi patologického dráždenia duševných procesov. Príkladmi produktívnych porúch sú rôzne neurotické a neuróze podobné poruchy, kŕčovité stavy, strachy, halucinácie, bludy atď.
Toto rozdelenie má klinickú jednoznačnosť v psychiatrii dospelých, kde negatívne symptómy presne odrážajú fenomén „straty“ funkcie. V detstve je často ťažké rozlíšiť negatívne symptómy choroby od javov dysontogenézy, pri ktorej môže byť „strata“ funkcie spôsobená porušením jej vývoja. Príkladom sú nielen také prejavy ako vrodená demencia pri oligofrénii, ale aj množstvo negatívnych bolestivých porúch, ktoré charakterizujú dysontogenézu schizofrénie v ranom detstve.
Produktívne bolestivé symptómy, akoby najvzdialenejšie od prejavov dysontogenézy a skôr indikujúce závažnosť ochorenia, v detskom veku však zohrávajú veľkú úlohu aj pri vzniku samotnej vývojovej anomálie. Takéto časté prejavy ochorenia alebo jeho dôsledkov, ako sú psychomotorická podráždenosť, afektívne poruchy, epileptické záchvaty a iné symptómy a syndrómy, môžu pri dlhodobej expozícii zohrávať významnú úlohu pri vzniku množstva vývojových abnormalít, a tým prispieť k vytvoreniu špecifického typu dysontogénie.
Hranicou medzi príznakmi ochorenia a prejavmi dysontogenézy sú tzv vekové príznaky, odráža patologicky skreslené a prehnané prejavy normálneho vekového vývoja. Výskyt týchto príznakov úzko súvisí s ontogenetickou úrovňou odpovede na tú či onú škodlivosť. Preto sú tieto symptómy často špecifickejšie pre vek ako pre samotnú chorobu a možno ich pozorovať pri širokej škále patológií: na klinike organických mozgových lézií, schizofrénie v ranom detstve, neurotických stavov atď.
(1979) rozlišuje vekové úrovne neuropsychickej odpovede u detí a dospievajúcich v reakcii na rôzne poškodenia takto:
1) somato-vegetatívna (0-3 roky);
2) psychomotorické (4-10 rokov);
3) afektívne (7-12 rokov);
4) emocionálno-ideové (12-16 rokov).
Každá z týchto úrovní je charakteristická svojimi prevládajúcimi „vekovými“ príznakmi.
Somato-vegetatívna úroveň odpovede je charakterizovaná zvýšenou všeobecnou a autonómnou excitabilitou so spánkom, chuťou do jedla a gastrointestinálnymi poruchami. Táto úroveň odozvy je vedúca v ranom veku vzhľadom na jej dostatočnú zrelosť.
Do psychomotorickej úrovne odpovede patria prevažne hyperdynamické poruchy rôzneho pôvodu: psychomotorická dráždivosť, tiky, koktanie. Táto úroveň patologickej odpovede je spôsobená najintenzívnejšou diferenciáciou kortikálnych rezov motorického analyzátora [, 1965; pozri:, 1979].
Afektívna úroveň odpovede je charakterizovaná syndrómami a symptómami strachu, zvýšenou afektívnou excitabilitou s javmi negativizmu a agresie. S etiologickým polymorfizmom týchto porúch v tomto vekovom štádiu sa úroveň psychogénie stále výrazne zvyšuje.
Emocionálno-ideálna úroveň odozvy je vedúca v pred - a najmä v pubertálnom veku. V patológii sa to prejavuje predovšetkým v takzvaných „patologických reakciách puberty“ [, 1959], vrátane na jednej strane nadhodnotených koníčkov a záujmov (napríklad „syndróm filozofickej intoxikácie“), na druhej strane, preceňované hypochondrické predstavy, predstavy vymyslenej škaredosti (dysmorfofóbia vrátane mentálnej anorexie), psychogénne reakcie – protest, opozícia, emancipácia [, 1977; , 1979] atď.
Prevažujúca symptomatológia každej vekovej úrovne odpovede nevylučuje výskyt symptómov predchádzajúcich úrovní, ale spravidla zaberajú periférne
miesto v obraze dysontogenézy. Prevaha patologických foriem odpovede, charakteristických pre mladší vek, poukazuje na javy mentálnej retardácie [Lebedinskaya K. S, 1969; , 1979; atď.].
Napriek dôležitosti identifikácie jednotlivých úrovní neuropsychickej odpovede a postupnosti ich zmeny v ontogenéze je potrebné vziať do úvahy dobre známu konvenčnosť takejto periodizácie, keďže jednotlivé prejavy neuropsychickej odpovede sa nielen nahrádzajú a odsúvajú, ale v rôznych štádiách koexistujú v nových kvalitách, formujúc nové typy klinickej a psychologickej štruktúry porucha. Takže napríklad úloha somato-vegetatívnych porúch je veľká nielen na úrovni 0-3 rokov, kedy dochádza k intenzívnemu formovaniu tohto systému, ale aj v adolescencii, kedy tento systém prechádza masívnymi zmenami. Množstvo patologických novotvarov puberty (ktorých hlavná úroveň je kvalifikovaná v rámci „ideovo-emocionálnej“) je tiež spojená s dezinhibíciou pudov, ktoré sú založené na dysfunkcii endokrinno-vegetatívneho systému. Ďalej môžu psychomotorické poruchy zaujímať veľké miesto v dysontogenéze najranejšieho veku (poruchy vo vývoji statických, pohybových funkcií). Intenzívne zmeny psychomotorického vzhľadu, ako je známe, sú charakteristické aj pre dospievanie. Poruchy vo vývoji afektívnej sféry majú veľký význam už v najmladšom veku. Osobitné miesto medzi nimi zaujímajú poruchy spojené s emočnou depriváciou, čo vedie k rôznym stupňom mentálnej retardácie. Vo veku 3 až 7 rokov zaujímajú také afektívne poruchy ako strachy veľké miesto v klinickom obraze rôznych chorôb. Napokon, rôzne poruchy intelektuálneho a rečového vývinu rôznej závažnosti sú patológiou, ktorá je „prierezová“ pre väčšinu úrovní vývinu.
Vyššie uvedené úvahy spôsobujú, že je vhodnejšie zoskupiť symptómy súvisiace s vekom na základe empirických údajov obsiahnutých v klinických štúdiách (tabuľka 1).
stôl 1
vekové príznaky
Vek | vekové príznaky |
0-3 roky | Záchvaty. Vznikajú v dôsledku zvýšenej kŕčovej pripravenosti mozgu dieťaťa. Porušenie vedomia (najčastejšie vo forme strnulosti, zníženej orientácie v prostredí, úzkosti a strachu). Somato-vegetatívne poruchy (spánok, chuť do jedla, činnosť čriev atď.). Obavy. Univerzálna obranná reakcia. Negativizmus, agresivita (kríza 2-3 rokov). Depresia. Prevažne v podmienkach odlúčenia od matky. Nedostatočný rozvoj jednotlivých psychických funkcií: pohyb, reč, úhľadnosť a pod. |
36 rokov | Poruchy hybnosti: koktanie, tiky, obsedantné pohyby, hyperkinéza. (Existujú dôkazy, že vrchol dozrievania frontomotorických systémov pripadá na toto vekové obdobie.) Hyperdynamický syndróm: motorický nepokoj, dezinhibícia, nesústredenosť, impulzivita. Protestná reakcia. Negativizmus. Obavy. patologické fantázie |
mladší školský vek | U chlapcov - fenomény excitability, motorickej disinhibície, agresie. Dievčatá majú astenické prejavy: nízka nálada, plačlivosť. Strach (najmä často spojený so školskou neprispôsobivosťou). Ťažkosti s učením |
Symptómy súvisiace s vekom, odrážajúce patologicky zmenenú fázu vývoja, ako je známe, však vždy majú určitú klinickú špecifickosť charakteristickú pre ochorenie, ktoré ich spôsobilo. Obavy v predškolskom období sú teda vekovým príznakom, pretože sú do určitej miery vlastné aj zdravému dieťaťu v tomto veku. V patológii detstva zaujímajú obavy jedno z popredných miest vo vývoji bludných porúch pri schizofrénii, sú spojené s poruchou vedomia pri epilepsii a nadobúdajú výrazný nadhodnotený charakter pri neurózach. To isté platí pre také prejavy súvisiace s vekom, ako sú fantázie. Keďže sú integrálnou súčasťou duševného života normálneho predškolského dieťaťa, v patologických prípadoch nadobúdajú charakter autistického, domýšlivého, absurdného, stereotypného pri schizofrénii, sú úzko spojené so zvýšeným pudom pri epilepsii a sú bolestivo hyperkompenzačné v mnohých prípadoch. neurózy, psychopatia a patologický vývoj osobnosti.
Štúdium symptómov súvisiacich s vekom, ktoré ležia na križovatke medzi symptómami ochorenia a dysontogenézou, môže poskytnúť cenné výsledky pre štúdium mnohých vzorcov vývojových anomálií. Táto oblasť však doteraz nebola psychologicky takmer preskúmaná.
V detstve teda môže byť vzťah medzi symptómami choroby a prejavmi dysontogenézy reprezentovaný takto:
Negatívne symptómy ochorenia do značnej miery určujú špecifickosť a závažnosť dysontogenézy;
Produktívne symptómy, menej špecifické pre charakter dysontogenézy, majú napriek tomu všeobecný inhibičný účinok na duševný vývoj chorého dieťaťa;
Príznaky súvisiace s vekom sú na hranici medzi produktívnymi symptómami ochorenia a samotnými javmi dysontogenézy.
Príznaky súvisiace s vekom sú zároveň stereotypné a odrážajú povahu reaktivity psychofyziologických mechanizmov mozgu v určitých obdobiach vývoja dieťaťa.
Kapitola 2
PSYCHOLOGICKÉ PRAVIDLÁ DYSONTOGENÉZY
2.1. Pomer klinickej a patopsychologickej
kvalifikácia duševných porúch
Medzi klinickou a patopsychologickou kvalifikáciou symptómov duševných porúch sú výrazné rozdiely. Ako je známe, klinický lekár posudzuje produkty choroby z hľadiska logiky choroby. Uvažovacou jednotkou sú pre neho jednotlivé formy ochorenia, ktoré majú svoju etiológiu, patogenézu, kliniku duševných porúch, priebeh a výsledok, ako aj jednotlivé symptómy a syndrómy. Klinické symptómy lekár považuje za vonkajšie prejavy patofyziologických procesov.
Ako pre psychologické mechanizmy týchto porúch, ich zvažovanie je na periférii záujmu lekára.
Iný prístup je charakteristický pre patopsychológa, ktorý za klinickými príznakmi hľadá mechanizmy porúch normálnej psychickej činnosti. Preto je psychológ charakterizovaný porovnávacím štúdiom normálnych a patologických vzorcov priebehu duševných procesov [C, 1956; , 1973; , 1976; atď.].
Inými slovami, pri kvalifikácii patologického symptómu sa patopsychológ odvoláva na modely normálnej duševnej aktivity, zatiaľ čo klinik kvalifikuje rovnaké poruchy z hľadiska patofyziologických mechanizmov. To neznamená, že klinik nepoužíva pri svojej diagnóze bežné údaje. Posudzuje ich z hľadiska fyziologických procesov.
Teda koncept normy je prítomný v klinickej aj patopsychologickej analýze, avšak na rôznych úrovniach skúmania fenoménu.
Každá z rovín ohľaduplnosti – psychologická aj fyziologická – má svoje špecifiká a vzorce. Zákonitosti jednej úrovne preto nemožno prenášať na druhú bez osobitného zváženia mechanizmov, ktoré sprostredkúvajú vzájomný vzťah týchto úrovní.
2.2. Vzorce duševného vývoja v normálnych a patologických podmienkach
Ako už bolo spomenuté, pri kvalifikácii mentálnych deviácií vychádza patopsychológ zo zákonitostí normálnej ontogenézy, pričom sa opiera o stanovisko o jednote zákonitostí normálneho a abnormálneho vývoja [C, 1956; Zeigarnik B.V., 1976; , 1956; 2000; atď.].
Problém vývoja dieťaťa je jedným z najzložitejších v psychológii, zároveň sa v tejto oblasti urobilo veľa, nahromadilo sa veľké množstvo faktov, predložilo sa množstvo, niekedy protichodných teórií.
Zamyslime sa nad jedným z aspektov vývoja dieťaťa - procesom formovania mentálnych funkcií v ranom detstve a formovaním interfunkčných väzieb. Porušenie tohto procesu v ranom veku častejšie ako v inom veku vedie k rôznym odchýlkam v duševnom vývoji dieťaťa.
Je známe, že normálny duševný vývoj má veľmi zložitú organizáciu. Vyvíjajúce sa dieťa je neustále v procese nielen kvantitatívnych, ale aj kvalitatívnych zmien. Zároveň sa v samotnom vývoji sledujú obdobia zrýchlenia a obdobia spomalenia a v prípade ťažkostí návrat k predchádzajúcim formám činnosti. Tieto odchýlky sú zvyčajne normálne vo vývoji detí. Nie vždy sa dieťa dokáže vyrovnať s novou, zložitejšou úlohou ako predtým, a ak ju dokáže vyriešiť, tak s veľkým psychickým preťažením. Dočasné výnimky sú preto ochranné.
Uvažovanie o mechanizmoch systemogenézy mentálnych funkcií v ranom veku začne identifikáciou troch základných pojmov: kritické alebo senzitívne obdobie, heterochrónia a asynchrónnosť vývoja.
kritické, alebo citlivý (citlivý), bodka, pripravený štrukturálnym a funkčným dozrievaním jednotlivých mozgových systémov, sa vyznačuje selektívnou citlivosťou na určité vplyvy prostredia (vzor tváre, zvuky reči atď.). Toto je obdobie najväčšej vnímavosti k učeniu.
Scott navrhol niekoľko možností rozvoja:
Možnosť A, ktorá predpokladá, že vývoj vo všetkých fázach prebiehala rovnakou rýchlosťou, sa zdá byť nepravdepodobná (1975). Skôr môžeme hovoriť o postupnom hromadení nových funkcií;
Načítava...